Cand.pæd.-studiet i Didaktik mshp. dansk
Specialeafhandling
Jarl Paulsen 771386
Navn Studienr.
Eksamensform: Afhandling
Termin: Sommer 2007
2005 - studieordning
|
Afhandlingens titel:
Danskfagets dannelsesmål i en globaliseret verden – bidrag til senmoderne dannelsesdiskurs |
|
Afhandlingens emne (problemformulering):
Analyser og diskussioner af den senmoderne folkeskoles og særligt danskfagets dannelsesperspektiver med afsæt i diskursteoretiske undersøgelser af skolerelaterede tekster på ideologisk, lovgivningsmæssigt og praktisk niveau. |
Normalsideopgørelse:
237.189 tegn inkl. mellemrum, men ekskl. bilag
svarende til 98,8 NS. |
Vejleder: Jeppe Bundsgaard
Opgaven må efter endt bedømmelse (forudsat ”bestået”) gøres tilgængelig for udlån:
Ja ( x )
Opgaven må efter endt bedømmelse (forudsat ”bestået”) lægges ud på studieenhedens netkonference (hvis der til pågældende studieenhed findes en netkonference):
Ja ( x )
1 Indholdsfortegnelse. 2
2 Forord. 4
3 Indledning. 5
4 Struktur, videnskabsteori og metodiske tilgange. 8
4.1 Struktur 8
4.2 Videnskabsteori 8
4.3 Metodiske tilgange. 9
5 Identifikation og diskussion af senmoderne træk med didaktiske implikationer 13
5.1 Senmoderne eller postmoderne?. 13
5.2 Risikosamfund. 13
5.3 Selvbiografisk identitetsdannelse og den livspolitiske dagsorden. 14
5.4 Selvdannelsens filosof par excellence. 16
5.5 Kulturel frisættelse. 17
5.6 Den senmoderne vækstkapitalismes pris 18
5.7 Opsummering af senmoderne træk med dannelsesteoretiske konsekvenser 20
6 Dannelsesteori 21
6.1 Dannelsesbegrebet i traditionshistorisk perspektiv. 22
6.2 Anti-essentialistiske og essentialistiske retninger 24
6.2.1 Samtale og diskursetik. 25
6.2.2 Epokaltypiske nøgleproblemer og kategorial dannelse. 28
6.2.3 Verdensborgeren og den narrative dannelse. 32
6.2.4 Tilværelsesoplysning. 39
6.3 Kritik og foreløbige pointer 43
7 Redegørelse for og kritik af det diskursteoretiske grundlag. 47
7.1 Kritisk diskursanalyse. 47
7.2 Kritik af Fairclough – sprogteoretisk udblik og relationer til det dannelsesmæssige ærinde 52
8 Diskursanalyser 58
8.1 Præsentation af analysetekster, udvælgelseskriterier og analysens praksis 58
8.2 Første analyse – analysetekst 1. 60
8.3 Anden analyse - analysetekst 2. 64
8.4 Tredje analyse - analysetekst 3. 75
8.5 Opsamling af resultater fra analyserne – kritik og pointer 83
9 Afrunding. 85
9.1 Danskfaget i globaliseringens tidsalder - fagdidaktiske pointer 85
9.2 Sammenfatning – almendidaktiske pointer 88
9.2.1 Den emotionelle/visionære dimension. 90
9.2.2 Den analytiske og handlingsorienterede dimension. 91
9.2.3 Den globale dimension. 92
9.3 Efterskrift 93
10 Summary in English. 95
11 Litteraturliste. 98
12 Bilagsoversigt 102
12.1 Bilag 1. 103
12.2 .1 Bilag 2a. 104
12.2.2 Bilag 2b. 105
12.2.3 Bilag 2c 106
12.3.1 Bilag 3a. 108
12.3.2 Bilag 3b. 109
Et speciale opstår ikke ud af den blå luft, men gennem arbejde, tanker og brydninger. Som specialeskriver er man derfor ikke altid fuldt tilstede i hverdagsbevidstheden og -livet, og til andre tider er man overvældende diskussionslysten.
Jeg vil gerne takke alle de herlige mennesker, der har ledt mig på sporet af dette speciale og alle dem, der har holdt mig ud, mens jeg skrev det.
Tak til min vejleder Jeppe Bundsgaard, der har formået den ædle kunst at lade mig arbejde på egne præmisser og samtidig beredt mig faglig udfordring og vejledning, når det var tiltrængt. Din befriende uformelle facon og din imødekommende og værdsættende attitude kombineret med stor faglig autoritet gav mig mod, lyst og frugtbar fremdrift i uddannelsen.
Tak til alle de flygtninge og indvandrere, jeg har undervist i sprogcenterregi gennem tiderne. I, som ofte var her ufrivilligt – tvunget af tragiske omstændigheder, åbnede for alvor mine øjne for, at verden strækker sig længere end fra Skagen til Gedser, og at alle menneskers skæbner er gensidigt afhængige, og dermed gav I mig inspirationen til dette speciale.
Tak til mine venner og kolleger, der har bidraget med match og sparring, hvor jeg har ønsket det, og tak for, at I huskede mig, mens jeg var forsvundet ind på studerekammeret.
Stor tak til min dejlige familie. I gav mig styrken til at gennemføre dette. Min kone Tine, vores søn Søren, vores datter Mathilde, vores to små drenge Asger og Gustav, mine brødre og min mor – I gjorde det muligt, tak.
”[…] skæbnefællesskabet går hinsides alle grænser. Det forstår man kun som verdensborger med fælles problemer og gensidig forståelse af hinandens historie.”
Sådan skriver den pædagogiske filosof Peter Kemp i Verdensborgeren som pædagogisk ideal. Og netop folkeskolens forhold til dette verdensborgerlige perspektiv, som det kommer til udtryk i tekstmateriale, der på betydelig vis angår folkeskolen i Danmark, er, hvad jeg vil søge at belyse og diskutere med denne specialeafhandling.
Der er mange gode grunde til at beskæftige sig med dette tema:
Hvor menneskeskabte begivenheder i præmoderne tid typisk kun havde lokal, national eller regional betydning, er det i moderniteten og ikke mindst senmoderniteten gennem teknologiske, religiøse og politiske nyfigureringer tydeliggjort, at nationalstaternes grænser ikke længere danner primære rammer om individets livsrum og med 2. verdenskrig og konflikterne på Balkan i erindring viser historien med rædselsvækkende tydelighed konsekvenserne af overeksponeret national identitet. I en samtidig kontekst eksemplificerer terrorangrebet på World Trade Center 11.sept. 2001, FN’s klimarapport fra 2. feb. 2007 og de stadigt voksende flygtningestrømme fra verdens brændpunkter i storpolitisk perspektiv den globaliserede skæbne.
I den hjemlige politiske diskurs ses dobbeltrettede strømninger. Overvejende fremføres synspunkter, der argumenterer for Danmarks tilknytning til overnationale organisationer som EU, NATO og FN, mens åbenheden overfor det store fællesskab synes mere beskeden, når udfordringerne konfronterer vores nationale identitet. Denne identitet frygtes af mange at blive belastet eller ligefrem afviklet af internationaliseringens stadigt stigende pres. Danmarks historisk set modsætningsfyldte forhold til EU, opmærksomheden på at bevare det danske sprog intakt – også indenfor videnskab og forskning og kanontænkningen vedr. kultur- og uddannelsespolitikken kan ses som eksempler herpå. Men særligt nogle flygtninge-/indvandrergruppers tilstedeværelse i den ellers tilsyneladende homogene befolkning har givet anledning til stærke følelsesmæssige udvekslinger angående konstitutionen af national identitet, og i løbet af de seneste 10 år er lovgrundlaget på flygtninge-/indvandrerområdet strammet radikalt.
Didaktikkens hovedparadoks ligger i at skulle ruste kommende generationer til at løse fremtidens problemstillinger på bedste måde, uden at man konkret kan forudsige, hvilke udfordringer, der måtte vise sig. Således placerer didaktikken sig som en videnskab, der inkluderer dialektiske og normative træk. I den komplekse globaliserede senmodernitet efter det det informations- og kommunikationsteknologiske gennembrud synes der at være vægtige argumenter for, at den dannelsesproces, hvor igennem folkeskolen søger at medvirke til individets identitetsdannelse, implicerer elementer af verdensborgerlig bevidsthed.
I klassisk dannelsestænkning har dannelsens formål været - gennem indføring i tidligere generationers erfaringer og traditioner - at sikre nye generationers udvikling til autonome individer med rod i etablerede anskuelser og værdier. Mange tiltag i den hjemlige skolepolitiske diskurs trækker på dette klassiske syn. Der ses en udvikling – ”CFK”, ”Klare mål”, ”Fælles mål” og national kanonudvælgelse - i stigende grad en central fastlæggelse af skolens curriculum med effekt på dannelsesidealerne. Jeg anser det for væsentligt at fastholde en stadig diskussion af dannelsens indhold, og særligt i en tid, hvor isolationisme synes absurd, må forholdet mellem det nationalistiske og det verdensborgerlige perspektiv belyses på baggrund af teoridannelser over folkeskolens virke.
Danskfaget er gennem tiden tillagt varierende funktioner i skolens samlede didaktiske og dannelsesmæssige koncept som færdighedsfag, kommunikationsfag, og særligt også som det mest fremtrædende dannelsesfag. Målt på volumen og bevågenhed indtager faget uomtvisteligt en særstatus i folkeskolen, og da faget i praksis ofte udgør et rum for analyser, oplevelser og drøftelser af normativ, etisk og livsfilosofisk karakter, understreges vigtigheden af at se faget som et betydningsfuldt element i udviklingen af elevernes dannelsesmæssige figuration, hvorfor diskussioner angående skolens hele dannelsesprojekt i høj grad også er en drøftelse af danskfagets ditto.
Hvilket dannelsesideal, der tilstræbes i skolen og udmøntes i den enkelte lærers møde med eleverne, afgøres – som naturlig konsekvens af didaktikkens dialektiske karakter – af en lang række forhold – ideologiske, religiøse, filosofiske og sociale, men også af ganske pragmatiske omstændigheder, som hvilket undervisningsmateriale, der er til stede på skolen og anvendes i undervisningen.
Jeg vil derfor - på baggrund af en forudgående fremstilling af væsentlige aktuelle dannelsesteorier, der alle relaterer sig til senmodernitetens særlige udfordringer - søge at analysere og diskutere det dannelsessyn, der kommer til udtryk angående folkeskolen og særligt danskfaget, i en trefold af tekster fra dels det ideologiske, det regulerende og det praktiske niveau i form af en politisk tekst, en betydelig undervisningsministeriel udgivelse og undervisningsmateriale, idet jeg her aner tendenser, der snarere understøtter et dannelsesideal, hvor national identitet spiller en fremtrædende rolle, end et med transnationalt udsyn.
Jeg foretager – som uddybet senere - tekstanalyserne på diskursteoretisk grundlag, da jeg anser dette for et potent værktøj til at afdække en teksts ideologiske grundlag og samtidig finder jeg, at sådanne analyser af kommunikationsteoretisk karakter og arbejde med kommunikationsprocessernes rækkevidde er essentielle for danskfaget i en samtid, hvor kommunikations- og informationsteknologi i stigende grad influerer på såvel den enkeltes som fællesskabets livsvilkår og tydeliggør, hvorledes vi globalt set er hinandens fælles skæbne. Dermed udgør denne specialeafhandling ikke kun metakognitive overvejelser over fagets og folkeskolens dannelseskonceptioner, men er med sin egen metodik et eksempel på, at faget må forholde sig til et bredt genstandsfelt, hvori den verdensborgerlige ansvarlighed indgår.
Jeg kan således opsummere min tese og fremsætte specialets problemformulering:
Tese:
Der kan argumenteres for:
1. at udfordringerne fra fremtidens globale økologiske, økonomiske, politiske og interkulturelle problemstillinger forudsætter verdensborgerligt udblik, som manifesteres i grundskolen herunder i folkeskolens dannelsessyn og curriculum og dermed også i danskfaget, men samtidig for,
2. at der er træk i både aktuel national dannelsesdiskurs og i anvendt undervisningsmateriale, der løbende reetablerer og legitimerer konstitueringen af en hjemlig national og kulturel identitet, der fastholder sondringer mellem nationer og kulturer.
Problemformulering:
Analyser og diskussioner af den senmoderne folkeskoles og særligt danskfagets dannelsesperspektiver med afsæt i diskursteoretiske undersøgelser af skolerelaterede tekster på ideologisk, lovgivningsmæssigt og praktisk niveau.
Specialets struktur er gennemgående præget af et ønske om at beskrive forudsætninger først og dernæst vurdere, diskutere og udfinde pointer og mulige synteser. Således indledes med nærværende afsnit, der afklarer mine videnskabsteoretiske og metodiske anskuelser. Dernæst søger jeg at tegne konturer af det senmoderne samfund og individets vilkår deri, idet jeg anerkender kontekstens medindflydelse på dannelsens indhold og derfor mener, dannelsesteori må diskuteres på baggrund af en samtidsanalyse.
Herefter skitserer og diskuterer jeg dannelsesteorier med relevans for dannelsestænkningen i senmoderniteten, hvorved jeg undersøger det teoretiske belæg for at hævde nødvendigheden af et verdensborgerligt og etisk perspektiv og dermed søger at besvare min teses første led.
Videre analyserer jeg så – efter en redegørelse for det diskursteoretiske grundlag samt for de anvendte tekstudvælgelseskriterier – eksemplariske tekster vedr. den aktuelle dannelsestænkning angående folkeskolen og særligt danskfaget for at undersøge i hvilket omfang nationalistiske eller verdensborgerlige grundantagelser udtrykkes og dermed vurdere holdbarheden af min teses andet led.
Afslutningsvis samler jeg mine iagttagelser - dels i et fagdidaktisk afsnit angående danskfaget, dels i et almendidaktisk afsnit og endeligt i et fremadskuende efterskrift – alt sammen i et forsøg på at bidrage til diskussionen af, hvilke dannelsestanker, der er relevante for danskfaget og folkeskolen i den globaliserede senmodernitet.
Hele specialets form og substans udtrykker selvsagt videnskabsteoretiske, didaktiske og ideologiske konceptioner. I erkendelse af den rene objektivitets fravær vil jeg på redelig vis søge at eksplicitere disse.
Min videnskabsteoretiske position tager sit afsæt hos den tyske fænomenolog Hans-Georg Gadamer. Han argumenterer i ”Wahrheit und Methode” for det fejlagtige i antagelsen om, at metodisk disciplineret brug af fornuften kan sikre os mod fejltagelser. Rationaliteten må medtænke sin egen historicitet – en tænkning, som senere yderligere er eksponeret af den tyske filosof og samfundskritiker Jürgen Habermas der ligeledes med formuleringen af det bevidsthedssociologiske paradigme afviser en monologisk videnskabstilgang.
Således har jeg antydet dialektikkens betydning for min videnskabsteoretiske tilgang. Imidlertid er det afgørende for mig at fremhæve, at jeg ikke anser alt for at være konstruktion og kontekstuelt determineret. Den danske filosof og teolog K.E. Løgstrups omfattende forfatterskab er præget af en stadig søgen efter substantielle holdepunkter stærkt udtryk i Den etiske fordring – et projekt som årtier senere videreudvikles af Peter Kemp, der argumenterer for eksistensen af en transkulturel og transnational etik med værket Verdensborgeren som pædagogisk ideal. Uden at indgå i diskussionen om tilstedeværelsen af metafysiske fænomener placerer jeg mig dermed i spændingsfeltet mellem blød socialkonstruktivisme og filosofisk realisme. Mere om disse kontrasterende opfattelser i specialets sprogfilosofiske afsnit.
Også didaktikken ser jeg som dialektisk forbundet med øvrige videnskabsgrene samt samtidens og samfundets ideologiske strømninger, hvad der udgør argumentet for, at jeg – hvor det er hensigtsmæssigt – trækker på teorier fra tilstødende felter mhp. at styrke fremstillingen.
Jeg bygger min beskrivelse af det senmoderne på to sociologiske tilgange. Englænderen Anthony Giddens leverer med værket Modernitet og selvidentitet en dybtgående beskrivelse af senmoderne livsvilkår og identitetsdannelse. Jeg inddrager ligeledes vinkler fra den tyske kulturteoretiker Thomas Ziehe, der gennem sit forfatterskab med afsæt i Frankfurterskolen har analyseret samtidens kulturelle udtryk. Særligt i Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser forholder han sig til senmodernitetens kulturelle frisættelse – et træk med konsekvenser for drøftelserne om dannelsens indhold og dermed med relevans for dette speciale. Mhp. også at perspektivere senmodernitetens omkostninger og problematisere Giddens’ selvdannelsesfilosofi inkluderer jeg den amerikanske sociolog Richard Sennett, som med værket Det fleksible menneske søger at påvise den senmoderne vækstkapitalismes nedbrydning af personligheden, samt Peter Kemps Verdensborgeren som pædagogisk ideal, hvori der argumenteres for at dannelsesprocessen ikke alene er et individuelt anliggende.
Herefter præsenterer og diskuterer jeg 4 forskellige dannelseskonceptioner, som jeg mener, yder relevante bidrag til samtidens dannelsesdiskurs og dermed konstitueres det dannelsesteoretiske kompleks, som jeg vil holde dannelsessynet i analyseteksterne op imod. De fire udgør alle selvstændige retninger indenfor diskursen, men for overskuelighedens skyld skelner jeg mellem anti-essentialistiske og essentialistiske retninger. Distinktionen foretager jeg med afsæt i en analyse af, hvorvidt en dannelsesteori hævder at have et substantielt grundlag – søgen efter konstante lag, der rækker ud over konteksten - eller modsat, at en dannelsesteori baserer sig på et konstruktivistisk grundlag og dermed helt vedkender sig dannelsesidealets kontekstuelt betingede omskiftelighed.
De anti-essentialistiske dannelseskonceptioner finder jeg hos:
1) Den tyske sociolog og filosof Jürgen Habermas, som med fokus på kommunikativ handlen og diskursetik har en potent analytisk vinkel på demokratiets rammer i det senmoderne samfund, og fra den position har hans teser bidraget markant til den pædagogiske diskurs gennem de seneste årtier og
2) Den tyske dannelsesteoretiker Wolfgang Klafki, der med udgangspunkt i videreudvikling af Frankfurterskolens teoridannelse og en analyse af samtidens politiske og økologiske kontekst har foreslået, at epokaltypiske nøgleproblemer må have en fremtrædende plads i skolens curriculum, samt at teori vedr. kategorial dannelse kan medvirke i skolens håndtering af senmodernitetens informationshob. Trods de mulige essentialistiske bevæggrunde for udpegningen af epokaltypiske nøgleproblemer regner jeg Klafkis teorikompleks som en overvejende anti-essentialistisk tilgang.
Som eksponenter for essentialistiske dannelsesteorier benytter jeg
3) Den danske teolog og filosof, professor Peter Kemps relancering af Aristoteles’ verdensborgerbegreb, hvor Kemp fremsætter etikken, som netop den fælles vision om det gode liv, der går på tværs af kulturer trods forskelligartede livsanskuelser, og som derfor i en globaliseret tid med latente konflikter mellem kulturer og traditioner må tilskrives betydelig aktualitet. Denne vinkel udbygger jeg med studier af en af Kemps inspirationskilder, den franske filosof Paul Ricoeur, der forbinder fortælling og etik med konstitutionen af selvet og argumenterer for en narrativ dannelseskonception.
4) Dr.teol. K. E. Løgstrups livsfilosofiske tilgang, som adskiller sig fra Kemps ved ikke at finde begrundelsen for en etisk tilgang i en samtidsdiagnose, men at hævde etikken som et almenmenneskeligt imperativ. Den aktuelle kontekst søger Løgstrup at komme bagom ved at søge efter ureflekterede menneskelige handlinger, der udgør et spontant udtryk for etikken – nemlig de suveræne livsytringer. Samtidig udgør forestillingen om noget konstant - noget almengyldigt - en opponent til det anti-essentialistiske perspektiv. Når han tilmed argumenterer stærkt for, at skolens formål er tilværelsesoplysning i bredeste ontologiske forstand, indeholder hans udsagn tydelige modspil til den effektivitets- og evalueringstrend, som præger den aktuelle politiske skoledebat. K.E. Løgstrups metafysisk og etisk grundfæstede teoridannelse diskuterer jeg på baggrund af ”Om skolens formål” og ”Den etiske fordring”.
Med udgangspunkt i ønsket om at belyse synlige eller underliggende ideologiske grundpositioner angående det førnævnte spændingsfelt mellem det nationale og det verdensborgerlige perspektiv i analyseteksterne vil jeg benytte tekstteoretiske og diskursanalytiske tilgange til denne undersøgelse. Den engelske diskursteoretiker Norman Fairclough har gennem dele af sit forfatterskab formuleret en tilgang - kritisk diskursanalyse (ofte forkortet CDA – critical discourse analysis), hvis hovedærinde er at undersøge og beskrive relationen en kommunikativ begivenhed – en ytring - og de kontekstuelle rammer. I modsætning til traditionen i de klassiske lingvistiske discipliner beskrives teksten såvel fra tekstinterne som fra teksteksterne perspektiver og der opstår dermed i analytisk øjemed en dialektisk treklang bestående af tekst, diskursiv praksis og social praksis, et grundlag, der netop gennem det dialektiske fokus egner sig til at afklare tilgrundliggende og upåfaldende naturaliserede ideologiske antagelser.
En række forhold må diskuteres i tilknytning til anvendelsen af kritisk diskursanalyse. Min kritik af tilgangen tager afsæt i en sprogteoretisk ekskurs med henblik på at belyse det sprogfilosofiske grundlag og det socialkonstruktivistiske perspektiv - herunder diskursens rækkevidde – hvad der er diskursivt - om der eksisterer noget meningsfuldt non-diskursivt. Positionerne i dette fundamentale sprogfilosofiske spørgsmål vil jeg antyde med udgangspunkt i kontrasten mellem de danske diskursteoretikere Marianne Winther Jørgensen og Louise Philips, som leverer en radikalt konstruktivistisk fortolkning og lektor Jon Milner, der i sin ph.d.-afhandling søger at modificere denne. Ligeledes vil jeg berøre forholdet mellem på den ene side den objektiviserende strukturalisme, som den er etableret af den moderne lingvistiks ophav Ferdinand Saussure og på den anden side kontekstuelt forankrede sprogsyn som Faircloughs og den ligeledes dialektisk fokuserede lingvist Jørgen Chr. Bangs. Også K.E. Løgstrups hermeneutiske metafysisk forankrede sprogfilosofi inddrager jeg i denne undersøgelse af forholdet mellem sprog og substans. Metodekritikken afrunder jeg med en kommentar fra en poetisk funderet didaktisk position, der kritiserer diskursanalysen for at være udelukkende rationelt forankret og fragmenterende.
Faircloughs foreslåede tredeling i den diskursanalytiske proces implicerer anvendelse af teori og begrebsapparater fra flere videnskabsfelter – spændende fra tekstteori til social, sociologisk og kulturel teori.
Således indtager specialets dannelsesteoretiske afsnit en dobbelt funktion – dels som skitsering af de aktuelle præmisser for at diskutere dannelsesteori, og dels som signalementer af den sociale praksis analyseteksterne er skabt i og af. Desuden supplerer jeg i tilknytning til diskursanalyserne med den engelske diskurspsykolog, Michael Billigs teorier om den banale nationalisme, publiceret i ”Banal Nationalism”, hvor han ud fra en sociologisk og sprogteoretisk vinkel undersøger, hvilke naturaliserede ideologiske antagelser, der kommer til udtryk i sprogbrugen, og ligeledes lader jeg nationalismeforskeren Benedict Anderson, der med sit værk ”Imagined Communities”satte en milepæl i forskningsfeltet vedrørende national identitet, bidrage til dette speciales perspektiver.
På tekstinternt niveau foretager jeg - i overensstemmelse med kritisk diskursanalyses metodik - eksemplariske nedslag i analyseteksterne på baggrund af mine refleksioner over, hvilke analysefelter der er relevante i de enkelte tekster. Nedslagene finder sted på felter foreslået af Fairclough, men med supplerende og uddybende sprogteoretiske bidrag primært fra en af Faircloughs inspirationskilder – ophavsmanden til den funktionelle grammatik – den engelske lingvist Michael Alexander Kirkwood Halliday, samt fra dansk dialektisk sprogteoretisk side – Odense-skolen - repræsenteret af lingvisterne Jeppe Bundsgaard og - igen - Jørgen Chr. Bang.
Specialets afrundende afsnit konstitueres – sædvanen tro – af en opsamling og forsøg på syntetisering af pointer fra de allerede præsenterede analyser og tilgange, men hertil knytter jeg endvidere bidrag fra fagdidaktiske og almendidaktiske positioner med henblik på at styrke den endelige perspektivering af specialets tema og at knytte pointerne til den aktuelle didaktiske diskurs.
Jeg vælger i dette speciale at anvende termen senmoderne frem for postmoderne. Postmoderne har sine rødder i litteraturteoriens dekonstruktivisme og anvendtes oprindeligt i beskrivelsen af æstetiske kvaliteter. Som term til at beskrive en samfundsudvikling implicerer det semantisk en tilstand efter moderniteten, men uden at oplyse noget substantielt. Senmoderne indikerer den moderne samfundsordens senere fase og har dermed et substantielt indhold, idet vi forestiller os at kende det moderne. Mere interessant er imidlertid undersøgelsen af de specifikke træk ved samfundet, der lader os fornemme en signifikant forandring i forhold til, hvad vi traditionelt har opfattet som det moderne.
Denne samfundsorden beskriver han med den tyske sociolog Ulrich Becks ord risikosamfund. Giddens’ afsæt er den grundlæggende mistillid til forsynets fornuft. Religionens og modernitetens teknologioptimismes succesrige hævdelse af endegyldige sandheder er brudt sammen. Præmodernitetens skæbneforestillinger, der forudsatte, at begivenhedernes gang var forudsatte, er, som de andre metanarrativer, forsvundet til fordel for individets selviscenesættelse. Kollapset har afstedkommet et forbehold om, at al viden er hypotetisk og stadig må revurderes og reformuleres. Videns- og forskningsmiljøer trækker grundet deres refleksive aktivitet og organisering potentielt apokalyptiske fremtidsscenarier ind i nutidens hverdagsbevidsthed. Sammenholdt med vilkårene i moderniteten indtager massekommunikation en i stigende grad konstituerende rolle for det sociale liv, og netop det tempo og den udbredelse, de moderne medier har – trykte såvel som elektroniske – skaber og fastholder bevidstheden om at leve med tidligere ukendte globaliserede høj-konsekvens-risici – naturens endeligt med deraf følgende økologisk katastrofe, altødelæggende krig og sammenbrud af verdensøkonomien.
Den moderne ekspertises specialiserede og reflekterende natur, hvor den enkelte ekspert snævrere og snævrere fordyber sig i sit felt, medvirker til skærpelse af samfundets risikofornemmelse. Ingen kan som præmodernitetens ”sandsigerske” fastholde et samlet overblik, og vidensmiljøernes reflekterende karakter afstedkommer ustabile og foranderlige ekspertråd – et forhold, der stiller store krav til den tillid, som individet overgiver sig til systemet med. Giddens opsummerer:
”Nye og i sig selv uberegnelige situationer og begivenheder er den uundgåelige konsekvens af abstrakte systemers ekspansion. Visse farer konstitueres stadig uden for de refleksivt påvirkede handlingssfærer (jordskælv og naturkatastrofer eksempelvis), men de fleste er præget af og til en vis grad skabt af disse handlingssfærer. Vi tænker ofte på risici på baggrund af sandsynlighedsparametre, som præcist kan vurderes – stort set på samme måde som forsikringsselskaber foretager deres beregninger. Men under senmoderniteten unddrager mange risikoformer sig en klar vurdering på grund af det foranderlige vidensmiljø, som omkranser dem. Og selv risikovurderinger indenfor relativt lukkede systemer er kun gyldige ”indtil andet er bevist”.”
Samfundets og samfundsinstitutioners forandringer har omfattende konsekvenser for konstitueringen af selvet. Umiddelbart synes livet i den verdslige risikokultur grundlæggende urovækkende, men Giddens peger på, at den eksistentielle angst besvares af ontologisk sikkerhed – den sikkerhed, der erhverves gennem tillid til omsorgspersoner, selvfølgelige daglige rutiner og af på et praktisk bevidsthedsniveau at have svarene på eksistentielle spørgsmål. Derimod er selvdannelsen udfordret. Traditionernes svækkelse, moralens forarmelse, erfaringens afsondrethed og forkastelsen af præmodernitetens ”sandheder” aktiverer individets selvrefleksion og konstante rekonceptionering - en selvterapi, baseret på vedvarende selvobservationer, som udvirker den selvbiografi, hvormed individet fortolker fortiden, viser sig i nutidens kontekst og planlægger fremtiden – en selvets udviklingslinje bestemt af internt referentielle dynamikker. Kroppen, psyken, adfærden og livsstilen er alle elementer i den selvbiografiske fremstilling, individet opbygger om sig selv. - Naturligvis elementer, der begrænser individet til at leve et liv kontekstuelt situeret i tid og rum i den lokale sfære, men individets fænomenverden er typisk global. Giddens forklarer:
”Enhver person reagerer selektivt på de forskellige, direkte og formidlede erfaringskilder, som udgør Umwelt. Vi kan dog med en vis sikkerhed sige, at fænomenverdenen kun i meget få tilfælde stadigvæk korresponderer med de vanernes miljøer, som et individ bevæger sig gennem fysisk.”
Hermed etablerer Giddens en banebrydende relation mellem selvet og den globaliserede kontekst:
”Jeg vil hævde, at forandringer i selvidentiteten og globalisering udgør de to poler i dialektikken mellem det lokale og det globale under højmoderniteten. Ændringer i de intime aspekter af det personlige liv er med andre ord direkte forbundet med skabelsen af sociale forbindelser af meget stor rækkevidde. Jeg forsøger ikke at benægte eksistensen af mange mellemliggende former for forbindelser mellem f.eks. specifikke lokaliteter og statslige organisationer. Det omfang af tid-rum-udstrækningen, som højmoderniteten skaber, er imidlertid så stort, at ”selvet” og ”samfundet” for første gang bliver gensidigt forbundne i det globale miljø.”
Andre – eksempelvis den amerikanske historiker Christopher Lasch har beskrevet træk i senmodernitetens personlighedskarakter som narcissistiske, - ”en personlighedstype, præget af inkorporationen af grandiose objektbilleder som et forsvar mod angst og skyld”” og med en ”kaotisk og impulsstyret karakter”. Giddens anerkender tilstedeværelsen af narcissistiske træk i senmoderniteten, men argumenterer imod at betragte det som en patologisk diagnose, idet han peger på, at narcissisten ikke ville kunne håndtere de risikoovervejelser, senmoderniteten implicerer.
Giddens fremhæver i stedet andre grundlæggende farer for psyken, der stiller spørgsmålstegn ved den fremherskende individualitet:
”Personlig meningsløshed – den følelse, at livet ikke har noget værdifuldt at tilbyde – bliver et fundamentalt psykisk problem i senmoderniteten”.
Og han betoner nødvendigheden af historisk bevidsthed som et element i identitetsdannelsen:
”Vi må have en forestilling om, hvordan vi er blevet som vi er og hvorfra vi kommer, for at kunne have en fornemmelse af hvem vi er.”
Men ikke kun aht. selvet og identiteten, men også med grund i verdensomspændende problemstillinger, må der fastholdes stadig relation mellem det personlige liv og de globale behov:
”Kampen om de trusler, som rejses af ødelæggelsen af jordens økosystemer, vil uvægerligt kræve koordineret global reaktion på et niveau, der befinder sig højt over en individuel handling. Omvendt kan disse trusler ikke effektivt imødegås, medmindre hvert eneste individ reagerer og omstiller sig. En omfattende livsstilsændring og mindre vægt på økonomisk akkumulation vil næsten uundgåeligt blive nødvendigt, hvis de økologiske trusler, vi i dag står overfor, skal kunne mindskes. I en kompliceret sammenfletning af refleksivitet er det både nødvendigt og sandsynligt, at der opstår en udbredt refleksiv bevidsthed om den refleksive karakter hos de systemer, der i øjeblikket forandrer økologiske systemer.”
Der synes at være ultimative krav til handling – en livspolitik drevet af moralske spørgsmål:
”Livspolitiske spørgsmål kan ikke diskuteres uden for rammerne af de abstrakte systemer. Information hentet fra forskellige former for ekspertise er helt central for definitionen af disse spørgsmål. Men fordi de fokuserer på, hvordan vi bør leve vores liv under emanciperede sociale omstændigheder, kan de blot bringe problemer og spørgsmål af moralsk og eksistentiel art i forgrunden. Livspolitiske spørgsmål udgør den væsentligste dagsorden for det institutionelt fortrængtes tilbagevenden. De forudsætter en remoralisering af det sociale liv og kræver en fornyet følsomhed over for spørgsmål, som modernitetens institutioner systematisk opløser.”
Denne remoralisering tager sit afsæt i grundlæggende etiske antagelser, og Giddens afslutter med at rejse spørgsmålet om, hvorvidt en sådan med global gyldighed eksisterer:
”Hvordan kan vi igen moralisere det sociale liv uden at blive bytte for fordomme? Jo mere vi vender tilbage til de moralske spørgsmål, desto mere vil vi møde moralske uoverensstemmelser. Hvordan kan disse løses? Hvis der ikke findes nogen transhistoriske etiske principper, hvordan skal menneskeheden da kunne overvinde sammenstød mellem ”sande troende” uden vold?”
Sådan lyder Kemps kritik af Giddens. Årsagen til kritikken skal findes i Giddens fremstilling af forholdet mellem samfundsstrukturen, overleveringen og individet. Som vist i det ovenstående er emancipatorisk selvdannelse i Giddens’ konception overvejende et individuelt anliggende – et standpunkt, som Kemp kritiserer for ikke at medtænke, at selvet dannes i mødet med fællesskabet og at det er farligt, idet selvets ansvarlighed først er autentisk som ansvar overfor nogen eller noget – teser, som jeg vil viderebehandle i afsnittet om essentialistisk dannelsesteori.
Afsættet for Thomas Ziehes kultur- og socialisationsteoretiske analyser af samtiden er i vid udstrækning sammenfaldende med Giddens’, om end hans forfatterskab tydeligt ligger i forlængelse af Frankfurterskolen og særligt med inspiration fra Jürgen Habermas i de dele, der omfatter systemverdenens kolonialisering af livsverdenen. Ziehe fremhæver teknologisering og traditionsødelæggelse som forudsætninger for forandringerne i den kulturelle virkelighed. I præmoderniteten var individets rolle og livsform i høj grad afstukket af den kulturelle overlevering og det gennemsnitlige individs rolle blot at skabe en subjektiv efterkonstruktion af denne forudgivne retning. Traditionernes fald bevirker en frigørelse, der åbner langt bredere muligheder for at tilrettelægge og skabe sin egen biografi. Teknokratiseringen er trængt ind på hovedparten af livets områder og medfører fremtrængen af mål-rationelle og centralistiske strukturer. Begge forhold har anseelig betydning for det enkelte menneske, men Ziehe betragter ikke forandringerne som entydigt negative eller positive, og han efterspørger ikke en tilbagevenden til tidligere tider. I stedet beskriver han den kulturelle frisættelse:
”Der menes ikke, at vi simpelthen reelt er blevet ”friere”. Den kulturelle frisættelse bevirker snarere en udvidelse af det, man forventer, drømmer og længes efter i sit eget liv, også selv om det ikke kan opnås i det virkelige liv.
Der findes – og det kan være meget berigende – nye muligheder gennem denne frisættelse fra traditionerne, nemlig i det forhold, at identitet ikke mere erfares som noget, man overtager, og hele livet dermed er lagt fast på den personlige biografis afstukne bane. Identiteten kan nu afprøves, forandres, stiliseres og tages tilbage.”
Denne frisættelse producerer to modsatrettede bevægelser.
På den ene side udvides subjektivitetens betydning og udfoldelsesmuligheder, hvad der må ses som et klart frigørende potentiale, og giver anledning til selvrefleksionsprocesser jf. Giddens beskrivelse, og således at det nu i langt højere grad end for årtier siden er muligt selv at forme sit livsforløb, men samtidig øges også belastningen på subjektet:
”Bagsiden ved den kulturelle frisættelse er ganske givet at bestemte former for belastning øges. Det voksende spillerum for ens egne forventninger, drømme og længsler overfor disses begrænsede omsætning i handling øger de indre modsigelser. Jo mindre mine livsperspektiver og afgørelser kan hentes i traditionen (ganske vist også frarøves mig af traditionen), desto vigtigere bliver mine beslutninger vedrørende konflikter og bevidstheden om min mulige utilstrækkelighed.””
En væsentlig del af subjektets belastning stammer fra forhold, som Ziehe forklarer med Habermas’ kolonialiseringsbegreb. Frigjorte områder rekolonialiseres af teknologiseringens ekspropriative indgreb. Ziehe forklarer:
”Boligformer, forholdet til tingene i hverdagen, fritidsvaner, fester, familierelationer, seksuelle behov, tidsfornemmelse – der findes stedsmæssigt og indholdsmæssigt set stadig færre restområder, der ikke de sidste tyve år er blevet ramt af de kulturelle moderniseringstiltag. Samfundsmæssiggørelsen af samfundet griber med sin dynamik ikke blot ind i den synlige realitet, men også ind i det samfundsmæssige udbud af meningstydninger og symboler, såvel som i menneskets realitet. Det er en kolonialisering af de indre rum i samfundet, som går helt ind i de enkelte subjekter.”
Et væsentligt ærinde for Ziehe med sine beskrivelser af de nye vilkår er at sætte skolens pædagogik, didaktik og curriculum til debat. De kulturelle og samfundsmæssige moderniseringsprocesser og deres effekt på de subjektive strukturer må medtænkes i skolens virke. Denne tese kunne umiddelbart tolkes som et anslag mod skolens kultur- og traditionsoverleverende funktion, men netop indføring i dette felt er ifølge Ziehes antydninger af dannelseskonception forudsætninger for at kunne agere emanciperet i senmoderniteten:
”For at kunne frigøre sig må man først have lov til at binde sig. Først derefter kan autonomi udvikles. Først derefter kan der udvikles kompetencer til at strukturere situationer.”
En yderligere vinkel på senmoderniteten anlægges af Richard Sennett, der i 1998 vakte opsigt med værket ”The Corrosion of Character – the Personal consequences of Work in the New Capitalism” - på dansk “Det fleksible menneske”. Sennetts fokus retter sig mod, hvilke konsekvenser erhvervslivets organisering og krav under vækstkapitalismen har på personligheden og karakterdannelsen. I lighed med de øvrige præsenterede samtidsanalytikere konstaterer Sennett traditionens fald, og han hævder, at kortsigtet refleksion med afsæt i økonomiske vækstrationaler har erstattet dem såvel i den private som i den offentlige sektor. At refleksionerne og dermed strategierne er kortsigtede, afstedkommer hyppige omstillinger i virksomhederne og medarbejdernes yppigste kvalifikation er fleksibilitet. Denne fleksibilisering er ikke underlagt demokratisk kontrol, men naturaliseres umærkeligt af moderne managementmetaforer, der udsiger større frihed og rum til kreativitet, men i realiteten blot er indførelse af nye kamuflerede kontrolformer, der endog ofte søges internaliseret i personligheden gennem nedbrydning af grænserne mellem rollerne som medarbejder og privatperson. Der etableres nye organisationsformer – fleksible selvstyrende teams erstatter modernitetens synlige hierarkiske struktur tilpasset industrialismens standardiserede masseproduktion. Hermed kamufleres den synlige autoritet og den klassiske chefrolles ledelsesansvar pålægges teamet og dets enkelte medlemmer som selvansvarlighed. Sennett påpeger, at sportsmetaforen teamwork implicerer, at ledernes rolle forandres fra tilsynsførende til træner for et hold. I stedet for en modsætningsfyldt relation, etableres på metaforisk vis et interessefællesskab, hvor ansvaret ligger på spillernes skuldre - en konstruktion med magt, men uden synlig autoritet med vidtrækkende konsekvenser for arbejdslivet:
”Chefen, der erklærer, at vi alle er tidens og stedets ofre, er måske den snedigste og mest luskede person, der optræder på denne bogs sider. Han har lært sig den kunst at udøve magt uden at blive gjort ansvarlig. Han har hævet sig selv op over dette ansvar og lagt arbejdets byrde på skuldrene af de andre ”ofre”, som tilfældigvis arbejder for ham.”
Den fleksible vækstkapitalismes stadige krav om omstillingsparathed efterspørger nye kvalifikationer i arbejdsstyrken og undsiger gamle. Loyalitet, dybfølt stabilt engagement og gensidig forpligtelse giver selvrespekt og faglig identitet, men kan ikke opretholdes indenfor rammerne af konstant omformende institutioner. Heri ligger præmisserne for personlighedens nedsmeltning:
”Den nye ordens kultur griber voldsomt forstyrrende ind i selvorganiseringen. […] Uigenkaldelige forandringer og mangefacetteret, fragmenteret aktivitet kan være bekvemme for det nye regimes herrer […], men kan samtidig gøre systemets tjenere desorienterede. Og den nye samarbejdende teamworkmoral indsætter som herrer ”formidlere” og ”proceskonsulenter”, der skyr et sandt engagement i deres tjenere som personer.”
Når det sande engagement fortrænges, lurer ligegyldigheden og skaber en overflødighedsfornemmelse hos individet, der ikke længere kan konstituere sit arbejdsmæssige selv gennem en faglig identitet eller i modsætning til en åbenlys chef. Sennett sammenfatter:
”Der findes en historie, men ingen fælles fortælling om vanskeligheder, der skal overvindes, og derfor ingen fælles skæbne. Under sådanne betingelser nedbrydes karakteren.”
Trods den dystre samtidsdiagnose fastholder Sennett troen på forandring og fællesskab. Han afslutter bogen med en håbefuld forudsigelse:
”Men jeg er sikker på, at et regime, der ikke giver mennesker nogen dybere grund til at bekymre sig om hinanden, ikke i længden kan opretholde sin legitimitet.”
At udvikle sig til at kunne agere kompetent i det senmoderne samfund synes at være en kompleks proces. Mere end nogensinde før er individet frigjort fra traditionens faste rammer, som tidligere generationer var både bundet og skærmet af. Mediernes og kommunikationsteknologiens hastige fremvækst har manifesteret sig i hverdagsbevidstheden, og hvad der før var uendeligt fjerne fænomener, er nu blevet genstand for dagligdags drøftelser – globaliserede udfordringer er flyttet ind i hverdagslivet. Præmodernitetens religiøst konstituerede overbliksfølelse smuldrer – ingen kan længere påberåbe sig monopol på sandheden – selv ikke de ellers rationelt forankrede eksperter leverer langtidsholdbare svar. Den enkelte kan synes overladt til selvbiografisk dannelse og selvrefleksion. Karakteren er presset af vækstkapitalismens behov for omstillingsparate teamspillere, der lader det dybe faglige engagement og den personlige integritet ofre på fleksibilitetens alter.
Trods disse apokalyptiske betragtninger ses hos de tre præsenterede samtidsanalytikere en spørgen efter noget substantielt – noget fælles, der binder menneskeheden på tværs af nationer sammen, og sætter os i stand til at imødegå de problemstillinger, der forudses. - Et spørgsmål, der - i didaktisk sammenhæng – implicerer overvejelser af dannelsesteoretisk karakter.
Allerede i mine indledende afsnit har jeg kort berørt, hvordan dannelsesteori binder sig sammen med (folke-)skolens didaktiske projekt. Alligevel er det på sin plads med en eksplicitering af netop den relation.
Forholdet behandles af adskillige fremtrædende didaktikere, heriblandt den danske didaktikprofessor Karsten Schnack i artiklen ”Dannelsens indhold som didaktikkens emne”. . Schnack opridser her den klassiske sondring mellem den anglofone verdens curriculumtænkning og den kontinental-europæiske verdens didaktik-orientering. Traditionelt har curriculumtænkningen været associeret til læseplansfokus med vægt på opøvning af kvantificerbare og dermed målbare kompetencer, mens termen didaktik typisk også har inkluderet dybe begrundende perspektiver med afsæt i pædagogisk filosofi. Vederhæftigheden af denne sondring skal jeg ikke forfølge her, men blot pointere, at jeg ikke anser den for uproblematisk. Ved sine begrundende dimensioner antager didaktikken en normativ karakter, og i dansk og europæisk skoletradition er der siden ”didaktikkens fader” Comenius (1592-1670) og særligt i Danmark efter Grundtvig (1783-1872) talrige eksempler på, at didaktikken ikke opfattes som en objektivistisk nøgtern videnskab, men derimod som stærkt optaget af en normativ indholdsside. Schnack problematiserer fastholdelsen af et sådant didaktiksyn i senmoderniteten, hvor samfundslegitimerende normativitet og store narrationer er afløst af selvrefleksion og individualitet – dog konkluderer han:
”Men stadig har uddannelse, undervisning og læring en indholdsside, som må udforskes, overvejes og udvælges. Det kan ikke meningsfuldt gøres isoleret fra de kontekster, det indgår i, og det kan og bør ikke opfattes som et rent teknisk forehavende. Men det er jo ikke det samme som, at det ikke finder sted, og at det ikke bør udfoldes med en vis kritisk refleksion og forsøg på ekspliciterende kriterier. Det er stadig didaktikkens emne, som det har været det siden Comenius.”
Didaktikken tilskrives altså ikke alene en metodologisk dimension, men i høj grad også en dannelsesdimension – indholdssiden. Denne sidstnævnte dimension åbner for nye problemstillinger, for hvilke kriterier, der kan anvendes ved indholdsudvælgelsen. Et synspunkt kunne være, at skolens fag - ofte med oprindelse i videnskabsfag med rødder helt tilbage til det antikke Grækenland – i sig selv indeholder kerneområder, som definerer dannelsen. Et sådant syn vender Schnack sig imod, og i stedet forfægter han et dialektisk og kontekstuelt fokuseret rationale:
”Hvis det i et demokratisk samfund også er en dannelsesopgave at medlemmerne – og ikke mindst den opvoksende generation – får gode muligheder og forudsætninger for at være og blive aktive deltagere i demokratiske processer om væsentlige fælles anliggender, så må det også være en didaktisk opgave at beskæftige sig med indholdet i et sådant dannelsesperspektiv. […] Jeg har i gennem længere tid kaldt en sådan didaktik for udfordringernes didaktik. Den må ud fra et demokratisk politisk dannelsesideal styre efter at give deltagerne muligheder for at videreudvikle og kvalificere deres handlekompetence i forhold til at være aktive deltagere i demokratiske processer angående de udfordringer, vi samfundsmæssigt og i forskellige fællesskaber står overfor.”
At dannelsens indhold i allerhøjeste grad således er et emne, didaktikken må beflitte sig med er et synspunkt, som – måske ikke overraskende – også betones af Klafki, hvis teorikompleks jeg senere skal belyse. Han udtrykker om forholdet at:
”Børn skal have en opdragelse, der svarer ikke til den nuværende, men derimod den fremtidigt muligt bedre tilstand for menneskeheden, der vil sige: til meningen med menneskeheden og hele dens bestemmelse.”
Og i relation hertil anfører han en række specifikke problemfelter, som skolen bør beskæftige sig med.
Måske er argumentet i virkeligheden forbløffende enkelt, idet didaktik altovervejende drejer sig om menneskeligt møde om livets store og små spørgsmål, og om det siger Kemp:
”[…] det er ikke fordi noget er sygt, vi skal have pædagogisk filosofi; der er, fordi det gode liv behøver pejlemærker.”
Allerede i antikkens Grækenland har filosoffer overvejet, hvad der former et autonomt og livsdueligt menneske. Grækerne omtalte det som paideia, og typisk bestod denne dannelse i frie mænds studier af de syv frie kunster - Septem artes liberales, de tre formale fag, grammatik, retorik, dialektik og de fire reale fag astronomi, geometri, aritmetik og musik. Senere – op gennem middelalderen – var dannelsesforestillinger sammenknyttede med kirkens lære. Ordet dannelse er en dansk gengivelse af det tyske ord Bildung, der opstod i den middelalderlige teologi. Bildung udtrykker menneskets skabelse i Guds billede og får det semantiske indhold om menneskets særlige åndelige måde at kultivere sine anlæg og evner på. Dannelsens gudbilledlighed går tabt i den danske oversættelse og ordet svarer derved mere til det franske éducation som omhandler personens dannelse i kontrast til begrebet instruction, der vedrører den faglige og politiske skoling. Med oplysningstidens fortrængning af kirkens fortolkningsmonopol sker, hvad Klaus P Mortensen omtaler som:
”Det moralske og kulturelle syndefald, som resulterer i menneskets udtræden af umyndigheden.[…]Dermed befries mennesket fra det, der i bakspejlet tager sig ud som et fangenskab: dets umiddelbare ureflekterede vegetative væren i naturen som ét naturvæsen blandt alle andre.”
Oplysningstidens konsekvenser - det borgerlige samfunds etablering, den spirende teknologiske udvikling og den begyndende sekularisering – sætter personlighedsdannelsen i højsædet og dannelse transformeres fra et abstrakt rammebegreb med individets autonomi som mål til et begreb med mere konkrete forestillinger om indhold – eksempelvis dannelse til national identitet, dannelse til humanitet eller dannelse til liv i fællesskab. Den tyske filosof Immanuel Kant karakteriserer dannelsens mål og indhold:
”Oplysning er menneskers udtrædelse af en selvforskyldt umyndighed. Umyndighed er manglende evne til at bruge sin forstand uden andres ledelse.” og
”At forbedre sig, at kultivere sig og at frembringe moralitet hos sig selv, dét skal mennesket.”
Marxistisk kritik omhandlende dannelsens degeneration til at være en stabiliseringsfaktor for øvrighedsstatens klassesamfund og senere indvendinger mod den klassiske dannelse fra Frankfurterskolen, eksempelvis i form af Adorno/Horkheimers ”Oplysningens Dialektik”, hvor emancipatorisk intenderede erkendelsesfremskridt hævdes at føre til ny ufrihed, er betydelige anslag mod den klassiske dannelsestænkning og bevirker, at dannelsesbegrebet i det 20. årh. ofte associeres med borgerlig dannelse og dermed får elitære konnotationer. Mod slutningen af århundredet genindtræder ordet - bl.a. grundet fornyet opmærksomhed overfor etiske problemstillinger - som beskrivelse af den etisk-kulturelle formning af et menneske.
Dannelsesbegrebet beskriver både processen – at dannes - og resultatet – at være dannet. Men modsat uddannelsesbegrebets typisk fagrelaterede og individuelle karakter ses dannelse som indføring i sfærer, der vedrører fælles anliggender. Kemp beskriver:
”Dannelse må ses som en historisk proces med utallige momenter af éngangsfænomener, men forståelsen af dannelsesprocessen er dog meget mere end indsigt i disse fænomener. Den er en indsigt i kulturelle, civilisatoriske og etiske sammenhænge, der kan gælde hele grupper og folk samt hele epoker, og derfor også gælder fænomener, der i meget stor udstrækning er generelle og gentagelige.”
Og netop forholdet mellem individet og fællesskabet i dannelsesprocessen hæfter Kemp sig ved:
”Den dannelse og uddannelse, som karakteriserer et menneske, er ikke noget det enkelte menneske selv udvikler fra grunden. Det enkelte menneske er bestemt af en dannelse, som har rødder dybt ned i en lang historie, som har givet det dets kultur, civilisation og etik som dets åndelige miljø og ”værdigrundlag”.”
Også Wolfgang Klafki har studeret den klassiske dannelse, og han opregner 3 bestemmelser herved:
- evnen til fornuftig selvbestemmelse – et emancipatorisk aspekt, der sigter på fri selvstændig tænkning og mod dannelsens endelige udtryksform selvaktivering.
- at denne dannelsesproces sker i subjektets interaktion med hidtidig menneskelig kulturaktivitet. Dannelsen sker gennem tilegnelsesprocesser og opgør med elementer der ikke stammer fra subjektet selv. Individet konfronteres med det objektive – det fremmede - og gennem en tilegnelsesproces forsoner sig med eller indoptager det, så det bliver en del af individet selv – gentagen selvoverskridelse, der giver individet vækst.
- at dannelsen er for alle – den almene dannelse. Den er ikke forbeholdt en økonomisk eller intellektuel elite ej heller det isolerede individ.
At behandle dannelsesbegrebets traditionshistorie uden eksplicitte skillelinjer mellem kontrasterende dannelsessyn er naturligvis en tilsnigelse, men har sin berettigelse i en historisk og begrebsafklarende fremstilling. Men i takt med gennemførelsen af yderligere studier af fænomenet nødvendiggøres sondringer mellem divergerende dannelseskonceptioner.
Grundlæggende tager dannelsesteoretiske retninger afsæt i anti-essentialistiske eller essentialistiske antagelser. Førstnævnte knytter sig til (social-)konstruktivistiske logikker, hvorved præmisserne for udpegningen af dannelsesidealer overvejende determineres af den sociale og kulturelle kontekst, mens sidstnævnte søger efter substantielt fællesgods med transkulturel og transhistorisk karakter. Som nævnt i indledningen udpeger jeg – mhp. en belysning af dannelsesprocesser og tanker om dannelsens indhold - repræsentanter for de to hovedretninger og undersøger deres rationale og dannelsesidealer.
1) Overvejende anti-essentialistiske dannelsestraditioner med udgangspunkt i kritisk teori, hvorunder jeg vil behandle
· diskursetik (Jürgen Habermas) og
· epokaltypiske nøgleproblemer (Wolfgang Klafki).
2) Essentialistiske dannelsestraditioner på fænomenologisk/etisk basis, hvor jeg fokuserer på
· verdensborgerskabet og fortællingen (Peter Kemp og Paul Ricoeur) og
· tilværelsesoplysning (Knud Ejler Løgstrup).
6.2.1 Samtale og diskursetik
Ud af miljøet omkring det tyske ”Institut für Sozialforschung” (Frankfurt am Main) udsprang flere banebrydende sociologiske og kulturteoretiske arbejder allerede før 2. verdenskrig. Bevægelsen heromkring omtales som Frankfurterskolen, og repræsentanter herfra formulerer – såvel i et opgør med den ortodokse marxisme som med det kapitalistiske samfund – kritisk teori. Denne implicerer et fremtrædende revisionistisk perspektiv på marxismen og udgør en betydelig opponent til borgerlige/liberale teoridannelser og oplysningstidens teknologioptimisme. Frankfurterskolen kan ikke betragtes som en samlet bevægelse med fælles fodslag, om end en afdækning af samfundsmæssige uretfærdigheder og magtrelationer, samt kritik af den positivistiske rationalitet synes at være en tværgående intention.
Med sit hovedværk fra 1981 ”Theorie des kommunikativen Handelns” er Jürgen Habermas blevet en af kritisk teoris betydeligste eksponenter i det pædagogiske miljø. Heri fuldfører han sit opgør med den traditionelle positivistiske bevidsthedsfilosofis subjekt-objekt-erkendelsesstrategi, som han angriber for at være monologisk og uophørligt producere dilemmaer og apriorier. Habermas konkluderer:
Das auf Objekte gerichetete Subjekt der Erkenntnistheorie ist, wie wir gesehen haben, ein im Ansatz falsches Modell.
Han argumenterer i stedet for et bevidsthedssociologisk paradigme, hvor erkendelse, handling og normativitet udvikles i den sproglige interaktion mellem subjekter – kommunikativ handlen. Denne kommunikationsteoretiske konception udmærker sig i modsætning til positivistisk erkendelsesteori ved at have mindst tre poler – en flerhed af subjekter hvor i mellem meningsskabende kommunikation foregår og et objekt. Sproget udgør ikke alene det overordnede erkendelsesmedium, men indeholder altså tillige koordinerende og sammenhængsskabende effekter, og sproglig kommunikation overtager dermed den fornuftkonstituerende funktion som tidligere – i statiske landbrugssamfund – blev hævdet af religionen. Habermasforskeren Troels Nørager udtrykker det sådan:
”Man kan også sige, at Habermas ved at tage parti for fornuften placerer sig hinsides de traditionelle diskussioner for eller imod en eventuel normativitet; det er nemlig ikke et spørgsmål om, hvorvidt ”meningen” eller ”det gode” er noget der foreligger på forhånd eller ej – det drejer sig tværtimod om at betragte normativiteten som noget, der bliver til i sproget.”
Ifølge Habermas ikke blot formidles fornuften altså gennem den kommunikative situation – den ligefrem opstår i den, og deri sammensmelter sprogfilosofi og erkendelsesteori:
”Es gibt keine reine Vernunft, die erst nachträglich sprachliche Kleider anlegte. Sie ist eine von Haus aus in Zusammenhängen kommunikativen Handelns wie in Strukturen der Lebenswelt inkarnierte Vernunft.“
Inspireret af Kant ser Habermas opsplitning af rationaliteten, efter religionen, som almengyldig størrelse, er faldet. Rationaliteten er opsplittet i tre områder, hvortil der knytter sig hhv. konstative, regulative og ekspressive talehandlinger:
- Det kognitivt-instrumentielle område.
Her tænkes på det naturvidenskabelige erkendelsesområde. Man arbejder med en objektiv forståelse af omgivelserne, og erkendelsesinteressen bliver således, hvorvidt noget er sandt eller falsk. Samtalens mål er her af teleologisk og strategisk karakter.
- Det moralsk-praktiske område.
Inden for dette falder det sociale vidensområde. Humaniora, jura og retsvæsen kunne være eksempler. Erkendelsesinteressen består i en vurdering af rigtighed og retfærdighed. Samtalen bliver her normregulerende.
- Det æstetisk-ekspressive område.
Her tænkes på det kunstneriske og subjektive område. I sagens natur kan her ikke søges endegyldige domme, men den dramaturgiske samtale bør, ifølge Habermas, søge efter autencitet.
Universalpragmatikken udgøres af de forudsætninger, der ud over deltagelse og gensidig sproglig forståelse må være til stede for at muliggøre fælles meningsfuld samtale. Disse forudsætninger betegner Habermas som gyldighedskrav. Fra de tre rationalitetsområder uddrager Habermas gyldighedskravene: 1) sandhed, 2) retfærdighed og 3) autencitet. Når gyldighedskravene er indløst i en dialog, og der ikke anvendes illegitim magt – en herredømmefri samtale, er der tale om kommunikativ handlen. Således etablerer kommunikationen den moderne rationalitet, og vi kan argumentere os frem til, hvad der er rigtigt for alle berørte gennem det bedre arguments ejendommeligt tvangfrie tvang, og derigennem opnå Verständigung – den proces, hvorved personer kan nå til enighed.
Ud af den fælles dialogs rationelle argumentation opstår diskursetikken. Der er ikke tale om en deontologisk eller på forhånd fastsat metafysisk eller normativ etik, men derimod en procedural etik. Jon Milner sammenfatter:
”En vigtig egenskab ved diskursetikken er, at den, som tidligere nævnt, er en form for procedureetik (til forskel for substansetik). Den foreskriver ikke på forhånd indholdet i moralen, men angiver blot en fremgangsmåde ved hjælp af hvilken konkrete forslag til moralske normer, der udspringer af livsverdenen (se nedenfor (min tilføjelse)), kan efterprøves i den argumenterende samtale blandt de berørte parter.”
I samtalen opstår løsningerne. Hvad indholdet angår, gælder diskursetikken kun det rigtige, ikke det gode. Det rigtige begrundes af overholdelsen af den rationelle procedure - gyldighedskravene. Det gode udtrykker de værdier, vi på denne baggrund når frem til, og dem kan diskursetikken ikke udpege på forhånd. Det vil vise sig som frugter af diskursen.
Habermas sondrer mellem, hvad han betegner som system- og livsverdenen. Systemet eller systemverdenen omfatter samfundets formelle og upersonlige sammenhænge, hvor styringsmidlerne er magt og penge, og hvor markedskræfterne hersker. Eksempler kunne være administrative eller økonomiske systemer, men også de af teknologien dikterede strukturer kan henregnes hertil. Fornuft, effektivitet og forudsigelighed er nøglebegreber for systemverdenen – karakteristiske værdier for markedsøkonomiske kapitallogikker. Livsverdenen er kendetegnet ved fravær af disse værdier, men konstitueres derimod af vores individuelt oplagrede baggrundsviden, samt sprog og kultur. Endvidere består den af vores samtaler og de valg og handlinger, som vores samtaler, ifølge Habermas, skaber. Dermed bliver livsverdenen skaber af mening, solidaritet og identitet. Nørager fortolker livsverdenen som ”Totaliteten af de hermeneutiske tilgængelige og i videste forstand historiske eller sociokulturelle kendsgerninger”. Den er vores kulturelt oplagrede vidensforråd, hvorfra vi som socialt handlende mennesker trækker på en bestand af normer, værdier og færdigheder, vi har erhvervet os gennem opdragelse og læreprocesser.
Livsverdenen repræsenterer altså meningskonstituerende ressourcer, mens systemverdenen er en sfære for instrumentel og effektiv handlen. Imidlertid påpeger Habermas, at systemverdenens rationalitetsform kolonialiserer livsverdenen, idet systemets økonomiske og bureaukratiske hensyn undertrykker livsverdenens forståelsesorienterede måde at organisere sig på. Et eksempel er skolens rolle i samfundet:
”Der synes ikke at være noget, der kan erstatte børns nære forhold til forældre (eller andre voksne primærpersoner), men ikke desto mindre har tendenserne til kolonialisering af familien bevirket, at skolen har måttet overtage en del af familiens funktion, - og det i en situation, hvor den (skolen) selv er blevet tilnærmet til det økonomiske system.”
Systemets indgriben i livsverdenen giver sig udslag i meningstab, normsammenbrud og psykisk sårbarhed. Derfor er det væsentligt at modvirke kolonialiseringstendensen og sikre livsverdenens fortsatte reproduktion. Dette kan – ifølge Habermas ske ved at give mest muligt spillerum til den kommunikative handlen, idet den – som penge og magt er systemets medier – er livsverdenens medium.
Sammenfattende baserer Habermas’ bud til dannelsesdiskursen sig primært på kommunikativ handlen og diskursetik. Et analytisk men anti-essentialistisk bud grundet den procedurale karakter. Der kan ikke forlods udsiges normative domme – kun om måden, hvorpå diskursen skal forløbe. Diskursetikkens grundlæggende præmisser – den herredømmefri samtale, overholdelse af gyldighedskravene og afvisning af systemverdenens logikker forekommer umiddelbart vanskelige at etablere – alligevel har samtalen som dannelseskonstituent i den pædagogiske praksis vundet gehør – også i den danske skoledebat, som det ses hos bl.a. tidligere seminarielektor Holger Henriksen:
”Ingen kan huske en samtale, der har fundet sted for 20-30-40 år siden, men samtalens betydning kan erindres. På grundlag af erindringen kan man forsøge at rekonstruere samtalen, men denne rekonstruktion – erindringen – forbliver en blanding af fakta og fiktion. Samtalens betydning kan erindres! Der sker noget i en samtale, som har med udvikling af ens person at gøre. Det kan være en umiddelbar glæde over at være accepteret som et tilregneligt medmenneske, det er interessant at lytte til. En glæde som den unge lever på resten af sit liv. Det kan også være et uafklaret problem, som samtalen forpligter en på. […] Der synes altså at være to aspekter i samtalen […]. For det første det indlysende forhold, at man bliver klogere på den sag, man taler om, men også at man bliver klogere på sig selv og sin samtalepartner. […] Hermed er der jo argumenteret overordentligt stærkt for, at samtalen er et vigtigt pædagogisk begreb.”
6.2.2 Epokaltypiske nøgleproblemer og kategorial dannelse
Med sit betydeligste værk ”Dannelsesteori og didaktik” har Wolfgang Klafki fået skelsættende betydning i den aktuelle dannelsesdiskurs. Han indskriver sig med signifikant opmærksomhed på samfundsmæssige og økologiske vinkler i en kritisk tradition og omtaler da også selv sin dannelsesteori som kritisk-konstruktiv.
Klafki beskriver det klassiske dannelsesbegreb og årsagerne til dets forfald. I begrebets blomstringstid i Tyskland, 1770-1830, manifesteredes det som individets evne til fornuftig selvbestemmelse i en dialektik mellem den enkeltes udfoldelse og fællesskabet. Dannelsen omfattede ikke alene kognitive aspekter, men ligeledes moralske, æstetiske og praktiske dimensioner. Forfaldet skyldtes manglende solidaritet (dannelsen var kun i princippet for alle – i praksis ikke for kvinder, arbejderklassen og besiddelsesløse) og den borgerlig-liberale nationaltankes omslag til nationalisme. Dannelsesbegrebet blev på den baggrund udsat for rimelig kritik, men Klafki fremhæver, at der til stadighed har været teoridannelser, som omfattede dannelsens elementer. Han kan altså konkludere, at kategorien er nødvendig.
Mhp. at opstille et nyt almendannelseskoncept tager Klafki afsæt i dannelsestænkningens blomstringstid og imødegår den berettigede kritik ved at inddrage en politisk dimension og fremhæve, at almendannelsen virkelig må omfatte alle.
I uddannelsessystemet er et dannelsesbegreb nødvendigt, da det udgør nødvendige centrerede, overordnede orienterings- og bedømmelseskriterier for pædagogisk aktivitet i en moderne kontekst. Samtidig betoner han begrebets emanciperende karakter, idet han udtrykker at:
”[…] udfoldelsen af evnen til fornuftig tænkning i hvert menneske, samtidig åbner mulighed for, at menneskene gennem fornuftig samtale og diskussion samt gennem reflekterende forarbejdning af erfaringer når frem til en fremadskridende humanisering af fælles livsbetingelser og en fornuftig udformning af de samfundspolitiske forhold, altså at menneskene kan nedbryde et ubegrundet magtherredømme og gøre spillerummet for deres frihedsudfoldelse større.”
Klafki opregner ni grundbestemmelser for et moderne almendannelseskoncept:
- Dannelsesspørgsmål er samfundsspørgsmål. Der består et dialektisk forhold mellem samfundets og skolens virke i bredeste forstand, således at det omgivende samfund indvirker på dannelsen, og at det pædagogisk/didaktiske arbejde må gøre de lærende i stand til at forstå og handle i den samfundsmæssige kontekst.
- Dannelse som sammenhæng mellem 3 grundlæggende evner. Evnen til at bestemme sine egne individuelle levevilkår, medbestemmelsesevne i relation til kulturelle, samfundsmæssige og politiske forhold, og solidaritetsevne – eksempelvis i forhold til underprivilegerede og undertrykte.
- Tre betydningsmomenter ved begrebet ’almendannelse’. a) Dannelse for alle, b) dannelsen har en fælles forpligtende indholdsmæssig kerne og c) dannelsen omfatter alle grunddimensioner af menneskelige interesser og evner – kropslige, kognitive, håndværksmæssige, sociale, æstetiske, etiske og politiske.
- Fjernelse af selektive faktorer skal virkeliggøre visionen om ’dannelse for alle’. Skolesystemets udvælgelsessystem skal erstattes af enhedsskole, der sikrer alle tilstrækkelig uddannelse.
- Koncentration om tidstypiske nøgleproblemer i skolens curriculum (hyppigt omtalt som epokale eller epokaltypiske). Problemer, der kan anses som kanoniske og udvalgt på baggrund af en dybgående aktualitet. Der må arbejdes på en sådan måde, at enhver lærende får mulighed for selvstændigt at danne sig en mening, træffe velovervejede afgørelser og handle selvstændigt. Klafki peger på:
· Fredsspørgsmålet – som fredsopdragelse med tydeliggørelse af makrosociologiske og makropolitiske årsager til fredstrusler og krig samt oplysning om individ- gruppe- og massepsykologiske årsager til akut eller potentiel mangel på fred.
· Miljøspørgsmålet – med kritisk fokus på den ureflekterede økonomisk-teknologisk determinerede vækstlogik og det deraf følgende overforbrug af naturlige ressourcer og miljøødelæggelser. Hertil også opmærksomhed mod at udvikle den indsigt, der er nødvendig for at udvikle ressource- og energibesparende teknologi, og i øvrigt at skærpe den demokratiske kontrol med den økonomisk-teknologiske udvikling.
· Samfundsskabt ulighed – såvel nationalt som globalt og ikke kun af økonomisk karakter, men også i forholdet mellem andre privilegerede og mindre privilegerede.
· Informations- og kommunikationsteknologi – som rummer en række farer i form af rationalisering og krav om ændrede kvalifikationer.
· Jeg-du-forhold – forstået som en balancering mellem subjektets krav på lykke og medmenneskeligt ansvar og anerkendelse af et andet menneske.
- Udvikling af alsidige interesser og evner. – Et supplement til arbejdet med nøgleproblemerne, der skal tilgodese udviklingen af alsidige interesser. Alsidig dannelse omhandler vilje og evne til at gøre nye erfaringer, søgning efter nye grundkategorier, der perspektiverer og problematiserer allerede tillærte antagelser og lærdom om, hvordan man kan indhente og bearbejde nye informationer.
- Forholden sig til hvilke obligatoriske elementer, der skal indgå i læseplaner. – En drøftelse af forholdet mellem det forpligtende fælles stof og det motiverende individuelle.
- Indplacering af instrumentelle kundskaber, evner og færdigheder. Forudsætningen for meningsfuld og udbytterig undervisning og læring indebærer et betydeligt indhold af helt enkle håndgribelige kundskaber, evner og færdigheder.
- Præstationsbegrebet. I modsætning til det traditionelle præstationsbegreb, der er produkt-, konkurrence- og individorienteret, må der arbejdes for et nyt præstationsbegreb, der er proces- og solidaritetsorienteret.
Med afsæt i disse bestemmelser betoner Klafki den globale sammenvævning og den deraf følgende fælles skæbne, og han skitserer det tværkulturelle grundvilkår for en ny dannelseskonception, der ser frem mod verdensborgeren:
”[…] alt i alt må man betragte denne globale sammenvævning som uopholdelig, og det med de farer, men frem for alt også de chancer, der er for menneskehedens fortsatte udvikling. […] Den videnskabelige pædagogik og den almene pædagogiske bevidsthed hos forældre og alle fagligt uddannede pædagoger, ikke mindst hos alle lærere må udvikle en universal horisont, og det gælder i princippet i alle stater og kulturer.”
Og han foreslår derfor, at en andel af læseplanernes temaer på længere sigt bliver gennemgående i alle stater, og udpeger indholdet:
”Temaerne i denne undervisningsblok vedrører nøgleproblemer i den moderne verden, og de ville udgøre den fælles indholdsmæssige kerne i den internationale opdragelse og uddannelse.”
Rationalet bag Klafkis forslag om skolens arbejde med nøgleproblemer skal ses i lyset af hans studier af dannelseskategorier, hvormed han leverer et metateoretisk bidrag til dannelsesdiskursen. Han sondrer mellem material dannelse og formal dannelse. Den materiale dannelse refererer til det synspunkt, at mødet med kulturgoder, værker, værdier og erkendelse i sig selv er dannende. Indholdet implicerer så at sige automatisk dannelsesprocessen. Formal dannelse repræsenterer et modsat synspunkt, altså at indholdet er af mindre betydning, men derimod er metoden og opøvelsen af legemlige, sjælelige eller åndelige styrker målet. Heroverfor sætter Klafki i allerede i 1957 begrebet kategorial dannelse. Her knyttes indhold og form/metode til hinanden. Denne sammenknytning lader sig gøre, idet han påpeger, at det almene kan begribes gennem det specifikke. Det eksemplariske, elementære og fundamentale må inddrages, så enheden af det objektive og det subjektive træder frem. Gennem tilegnelse af det fundamentale og væsentlige i fagene udvikles metoder, samt anlæg og evner, så ny viden kan tilegnes og kategoriseres i begrebslige og sproglige systemer. Klafki argumenterer for det eksemplariske:
”Grundtanken i den eksemplariske undervisning og læring […] kan formuleres således: Dannende læring, som fremmer den lærendes selvstændighed, som altså fører frem til yderligere viden, evner og holdninger […], nås ikke gennem reproduktiv overtagelse af den størst mulige mængde enkelterkendelser, -evner, -færdigheder, men derimod ved at den lærende ud fra et begrænset antal udvalgte eksempler arbejder sig frem til aktivt almene nærmere bestemt: mere eller mindre vidtrækkende almentgyldige kundskaber, evner og holdninger, eller med andre ord: det væsentlige, strukturelle, principielle, typiske, lovmæssige, omfattende sammenhænge. Ved hjælp af sådanne almene indsigter, evner og holdninger kan man gøre større eller mindre grupper af enkeltfænomener og – problemer, der har samme eller lignende strukturer tilgængelige og begribelige. […]Ved at arbejde sig frem til det almene ud fra det specielle opnår den lærende en indsigt i en sammenhæng, et aspekt, en dimension ved sin naturbundne og/eller kulturel-samfundsmæssig-politiske virkelighed, og samtidig opnår han en struktureringsmulighed, en indgangsvinkel, en løsningsstrategi, et handlingsperspektiv, der ikke tidligere har været ham tilgængelig.”
Ad denne vej – gennem det eksemplariske princip - søger Klafki ligeledes at imødegå det moderne samfunds problematik om det stadigt voksende kulturindhold – informationshoben, men hovedsigtet er foreningen af de bedste egenskaber fra både deduktive og induktive didaktikmodeller:
”Undervisningen skal […] hjælpe eleverne til enten gradvist at forstå eller opdage eller også analytisk, bevægende sig baglæns ud fra det ’færdige’ resultat. At rekonstruere de logiske udviklingstrin i sådanne lovmæssigheder, strukturer og sammenhænge.”
Klafki anfører, at undervisning efter det eksemplariske princip ofte må bryde skolens traditionelle tilrettelæggelsesformer og i stedet gennemføres som tværfaglige projektarbejder. Det betyder imidlertid ikke, at Klafki anser det almendidaktiske projekt som overordnet det fagdidaktiske, men derimod betragter han begge elementer som hinandens nødvendige forudsætninger. Fagdidaktikkerne udvikles i dialektik med det almendidaktiske, det pædagogiske og det lovgivningsmæssige niveau. Skolens dannelsesopgave hviler derfor på helheden af skolens aktiviteter og ikke på enkelte isolerede fag.
6.2.3 Verdensborgeren og den narrative dannelse
Efter fremstillingen af dannelsesteorier med afsæt i kritisk teori må det undersøges, om der kan findes dannelseskonceptioner, hvor dannelsesidealet er mindre kontekstuelt konstitueret og hævdes at basere sig på mere substantielt fundament. Jeg vil i undersøgelsen af dette spørgsmål, først belyse en etisk og narrativt forankret akse omhandlende Peter Kemp og Paul Ricoeurs dannelsessyn.
Med flere værker har Peter Kemp bidraget til en aktualisering af etiske dimensioner som nødvendige pejlemærker for håndtering af den teknologiserede senmodernitets udfordringer.
Allerede i ”Det uerstattelige” forudså han de internationale konflikter, som verden også efter Sovjetunionens sammenbrud har været vidne til:
”Men også selv om Øst-Vest modsætningen overvindes, vil der stadig være Nord-Syd modsætningen tilbage. Denne vil i en ikke alt for fjern fremtid kunne blive arnested for en ny krigsspænding i verden. Den antiamerikanske stemning, der rejste sig i mange muhammedanske befolkningsgrupper i forbindelse med Golf-krisen siden august 1990, og som ikke blev mindre af krigen, der fulgte […] er et forvarsel herom.”
Disse forudsigelsers afsæt er en konstatering af, at teknologioptimismen har lidt skibbrud som enestående rettesnor for verdens udvikling, hvad der kan ses af en række tragiske hændelser, der alle er sket i kraft af menneskehedens teknologiske formåen. Også moderne bioteknologi rejser spørgsmål, der ikke finder svar i traditionelle vækstlogikker:
”Med moderne teknologi har mennesket fået nye muligheder for at behandle andre som et rent middel. De teknologiske manipulationer har ikke i sig selv nogen indbygget grænse.”
I stedet må svarene søges i et reetableret fokus på etik. Grundet den stadigt voksende distance mellem den videnskabeliggjorte teknologiske udvikling og den – i det sekulariserede samfund – individualiserede og lidenskabeliggjorte etik er der skabt en kløft mellem disse to kulturer. Den filosofiske etik må bygge bro herimellem og kvalificere valgene, idet teknologiske og politiske anliggender har konsekvenser for det gode liv og følgelig har etiske implikationer:
”Det er derfor etikken hverken er videnskab eller teknologi men erfaringens og den fortællende fantasis vision om, hvad mennesket og dets verden er. Etikken er et menneskesyn, uløseligt knyttet til et samfundssyn og et natursyn.”
15 år senere kan det konstateres, at profetierne om fornyede konflikter er opfyldt og med baggrund i disse tragiske kendsgerninger finder Kemp afsættet for en videreudvikling af det etiske perspektiv - ”Verdensborgeren som pædagogisk ideal” – en titel, der på kort formel indikerer rationalet.
Det 20. århundredes kulturoptimisme og oplysningsideologi kunne ikke forhindre angrebene på World Trade Center i New York, og følgelig må vi apokalyptisk erkende, at vi alle kan blive ofre for terrorisme. Pædagogikkens og didaktikkens dialektiske forhold til omverdenen er blevet imperativt. FN’s daværende generalsekretær Kofi Annan udtalte det paradoksale, at verden efter 11. sept. 2001 er blevet mere solidarisk. Intet samfund kan længere isolere sig – vi er alle blevet borgere i den foranderlige, globaliserede verden. Denne skæbnefællesskabsforståelse fortsætter Kemp ved - med baggrund i Aristoteles’ antikke ideal om verdensborgeren, der genfindes hos Kant – at søge efter noget substantielt, der knytter kulturer og folk sammen på tværs af nationalstatsgrænser og religioner. Med Muhammed-krisen i frisk erindring kan det synes utopisk, men Kemp påpeger etikken som fællesskabets tværkulturelle konstituent, idet den – til forskel fra religioner og livsanskuelser – har universelle karakteristika:
”Det er vores etiske holdninger og dermed vores holdninger til, hvad der er godt liv og hvad der er destruktion af livet, der afgør hvordan vi omgås hinanden i praksis. De er derfor afgørende for vores liv i et fælles samfund. Derfor kan vi godt finde konsensus om etik, dvs. om godt og ondt, uden at have fundet konsensus om de livsopfattelser eller meningshorisonter, der motiverer os til vores opfattelser af forskellen på godt og ondt.”
Etikken kan altså - i følge Kemp – forene på tværs, om end den motiveres i den lokale, kulturelle og temporale kontekst:
”Det betyder ikke, at etikken kan undvære motiverende og retfærdiggørende overbevisninger. Disse overbevisninger kan være dybt rodfæstede i den enkelte gruppe og det enkelte menneske og de er for de fleste eller måske for alle uundværlige som meningshorisonter for de etiske visioner. Men det betyder at forskelle i religion eller livsopfattelser ikke nødvendigvis er forskelle i etik eller moralsk livsanskuelse.”
Hermed forsøger Kemp – ved at pointere etikken - at ophæve det tilsyneladende uløselige modsætningsforhold mellem religioner og kulturer. Verdensborgerens scenariekompetence og praktiske handlen skal inkludere elementer af etik. Jeg vil derfor i det følgende søge at belyse Kemps konception af etik.
Kemp belyser den traditionelle filosofis etiske undersøgelser, idet menneskehedens aktuelle udfordringer i sidste ende vil føre til spørgsmålet om etikkens grundlag. Utilitarismens svaghed er omkostningerne for og manglende hensyntagen til mindretallet. Kants deontologiske etik kræver, at handinger kan begrundes almengjorte love, hvad der vanskeliggør håndteringen af undtagelsessituationer - afvigende hændelser. Samme kritik gælder normetikken, da normerne er kontekstuelt betingede og derfor ikke egner sig i unormale eller anormale anliggender. Snarere lader Kemp sig inspirere af Aristoteles’ filosofiske etik, hvor etikkens mål er handling. I Kemps konception er etikken narrativt konstitueret:
”Den [etikken (min tilføjelse)] er et menneskesyn, en vision om hvad der er det gode liv, som Aristoteles sagde det. En vision om, hvordan vi skal leve, Et menneskesyn, der til en vis grad allerede er udtrykt i praktiske holdninger og i alle vore fortællinger om dem, og som alligevel stadig er en opgave og stadig skal udtrykkes. Både i realitet og ideal.”
Og denne etik har vidtrækkende konsekvenser for vores interaktion med omverdenen og vores medmennesker, hvilket Kemp sammenfatter i en grundsætning:
”Sådan som man betragter et menneske, sådan behandler man det også og omvendt.”
I forlængelse af hvilket bogens titel ”Det uerstattelige” udtrykker etikkens krav til, hvordan det enkelte menneske betragtes.
Kemp eksemplificerer etikkens temaer:
”Etik er […] ideer f.eks. om omsorg for det uerstattelige, om respekt for autonomi, værdighed, integritet, og sårbarhed. Det er sådanne ideer, der former eller danner selvet. Vores selvdannelse har kun mening som dannelsen af et socialt og historisk selv.”
Hermed går Kemp – som vi også tidligere har set - i rette med konstruktivismens internt referentielle dannelsesforståelse.
Således bliver etikkens projekt uadskilleligt fra dannelsesprocessen, som han ser som en hermeneutisk proces, hvor eleven narrativt indføres i kulturens fællesskab.
”Først når eleven er blevet ledt ind i denne kultur og kan tilegne sig den, dvs. gøre den til sin egen og se den som meningshorisont for det videnskabeligt-teknologiske univers, som han eller hun lever i, er denne elev blevet voksen med ansvarlighed for sig selv og for verden og overfor fællesskabet.”
Ansvaret for engageret at indføre eleven i denne kultur ligger – ifølge Kemp – som et stort og uudskifteligt ansvar hos læreren, og herigennem skærpes kravet om etisk orientering i dannelsesprocessen:
”Dermed bliver den pædagogiske scene mere og mere en scene for det gode liv […]. Det er umuligt at bestemme pædagogikken uden dette etiske sigte. Dannelse og uddannelse er ikke og kan ikke være værdineutral, ikke uden en vision om det gode liv, et forhold til andre og et ønske om en retfærdig samfundsorden for at retfærdiggøre denne vision. […] Sigtet gælder det hele menneske. Derfor er der ikke noget større ansvar i samfundet end lærerens og vores ansvar for vores egen indøvelse af det gode liv.”
Og netop barnets møde med kulturen og dens udtryk beskriver Kemp med inspiration fra Paul Ricoeur.
Som filosofisk hermeneutiker argumenterer Ricoeur med sit hovedværk ”Tid og Fortælling” for fortællingens rolle i kulturoverleveringen og dannelsesprocessen. I fortællingen suspenderes den direkte reference til den reale verden, og som fortolkning af denne indsættes en fiktiv gendigtning i narrative strukturer. Derved bliver det muligt at tolke den levende virkelighed, som det kan være vanskeligt at forstå og overskue direkte. Ricoeur fremhæver også fortællingens kraft til at benævne og begribe metafysiske problemer som f.eks. om universets skabelse eller forholdet mellem tid og evighed.
Mere præcist rummer fortællingen tre dannelsesmæssige potentialer:
- Før det første forener den det kløvede tidsbegreb.
Ricoeur identificerer to kontrasterende tidsopfattelser i vor kultur. På den ene side den ydre objektive tid, der kan måles og som (natur)videnskaben benytter sig af til at fastslå processers og bevægelsers hastighed. På den anden side den subjektive – eksistentielle tid - den tid, der knytter sig til vor indre oplevede verden – kunstnernes og humanisternes tidsopfattelse. I fortællingen kan disse tidsbegreber forenes i, hvad han benævner, historisk tid, og herved bliver tiden gjort menneskelig.
Narrative koblinger etablerer og opretholder den historiske tid. Den første kobling er kalenderen. Den udløber af astrologien, men bruger mytiske begivenheder som fikspunkter – i vor kultur Jesu fødsel. Således sammenkobler den kosmologisk tid med eksistentiel tid. Den anden kobling er generationsfølgen. I den forenes biologi og eksistentiel erfaring. Alle er vi her som individer med afmålt tid, men dog med en stadig bevidsthed om vores forgængere og efterfølgere. Den tredje og sidste narrative kobling udgøres af sporet. I vores færden støder vi uafladeligt på spor – aftryk, som passerende har efterladt, relikvier, levninger eller andre tegn. Disse spor har en dobbelt status – som fysisk genstand og som markør af en virkelighed, der ikke længere findes, men som genskabes af den narrative fantasis tolkning. Igen skabes historisk tid, der forbinder det indre med det ydre.
Sammenkoblingen mellem den menneskelige eksistens og den ydre verden finder sted i fortællingen. Kemp sammenfatter det således:
”Derved erkendes forholdet mellem tid og fortælling: Fortællingens iscenesættelse af en ”handling” formidler den praktiske erfaring af det, der gik forud, med den praktiske erfaring af det, der følger efter. Det betyder, at den tid, som bliver menneskelig ved fortællingen, forudsætter en bestemt erfaring af tiden og skaber en ny erfaring af tiden Vi følger derfor, erklærer Ricoeur, vejen fra en førfigureret tid til en nyfigureret tid formidlet af en konfigureret tid.”
- For det andet løser den opgaven med kulturindføring uden overgreb på individets autonomi.
De ovenfornævnte figurationer finder Ricoeur i Aristoteles’ Poetik, hvor mimesisbegrebet beskrives. Der er tale om en trefoldig hermeneutisk proces med vægten lagt på skabende efterligning og processen gælder både for det individuelle menneske og for en samlet kultur:
Prefiguration eller mimesis 1 er fortællingens brug af dagligdagens handlingsverden – dens forankring i hverdagen. Vi finder mening i fortællingen, idet vi med afsæt i vore egne erfaringer er fortrolige med dens forudforståelse af det praktiske liv og de betydninger, der er givet i den daglige verden. Vi kan afkode meningen, værdierne og de etiske kvaliteter og fornemmer sammenhængen mellem fortid, nutid og fremtid. Mimesis 1 lader sig ikke i praksis udskille af den samlede mimetiske proces, men rummer den erfaringsballast, som mennesket har på forhånd.
Konfiguration eller mimesis 2 er skabelsen af fortællingens handling, som organiserer usammenhængende handlinger i et sammenhængende forløb. Handlingens forløb ordnes, så den er ”rimelig og nødvendig”, og vi kan tro på den – herunder skal den have en begyndelse, en midte og en slutning – en tidslig iscenesættelse, hvorigennem man kan udforske virkeligheden og opdage nye eksistensmuligheder. Konfigurationens iscenesættelser skaber en vekselvirkning mellem fortællingen ”derude” og individets indre eksistentielle oplevelser, og lader dermed jeg’et blive klogere på sig selv.
Refiguration – mimesis 3 er skæringen mellem fortællingen og læserens/tilhørerens tilegnelse af den. Fortællingen har sin egen substans, der i mødet med jeg’et skaber frugtbar dialektik mellem fortællingens og jeg’ets horisonter – netop det skæringspunkt, hvor nye indsigter undfanges. Mødet med fortællingen – den kulturbundne overlevering bliver kilden til individets frihed. Og processen kan starte forfra:
”Den nye ordning af mit praktiske hverdagsliv bliver nu en del af den ufærdige fortælling, en ny I konfiguration henter stof i og ”ordner”, så jeg nok engang kan nyordne mit liv i en aldrig ophørende dialektisk spiralformet proces.”
Den mimetiske proces forener hermed i en dynamisk konstitution overtagelsen af fortidens erfaringer med målet om individets emancipation:
”Det, Ricoeur kalder nyfigureringen er da selve dannelsesbegivenheden. Overtagelsen af traditionens ideer, forestillinger og fortællinger om, hvad der er godt for mennesket, danner mennesket som et Selv uden at forhindre det i at forholde sig kritisk til denne tradition. […] Den er både drevet af menneskets trang til at udvikle sig selv og sat i en dimension, som mennesket modtager fra fællesskabet med andre og arver fra andre.”
- For det tredje repræsenterer den etikken.
Den etiske dimension i den fortalte tid er ikke eksplicit behandlet i Ricoeurs egne tekster, men belyst gennem Kemps afklaring af forholdet. Kemp konstaterer, at etikken overtages og dannes analogt til den ovenfor beskrevne mimetiske proces og citerer Ricoeur, der udtrykker, at fortællingens verdenssyn ”sigter på at indføre et verdenssyn, der aldrig er etisk neutralt, men implicit eller eksplicit indfører en vurdering af verden og af læserens eget liv; i den forstand tilhører fortællingen allerede etikkens område. […] Læseren, der nu er blevet den, der skal handle, må så vælge mellem de mange bud på det etisk rigtige, der er givet med læsningen.”
Som anskuende fortælling om det gode liv danner narrativiteten grundlag for etikken.
Med fortællingen som omdrejningspunkt for dannelsesprocessen og etikken undersøger Kemp muligheden for at fastholde mimesistanken i moderne dannelses- og uddannelsestænkning frem for tidens selvdannelsesparadigme og han konkluderer:
”Konklusionen er, at mimesis forstået som produktiv efterligning indgår i al dannelse og uddannelse. […] Over for eleven repræsenterer læreren det historiske fællesskab. Læreren er traditionsformidleren, selv når han eller hun er meget kritisk, for en kritik må for at være rammende bygge på bestemte kriterier og en bestemt menneske opfattelse. Dermed menes, at læreren har noget at tilbyde eleven, noget denne kan efterligne. Han eller hun kan ikke blot være anledning til, at barnet henter sandheder op fra sit eget indre.”
Og det, som læreren skal byde på, er altså det etiske ideal om verdensborgeren. En opgave, som Kemp anser for det mest centrale i skolens virke, og han betoner opgavens filosofiske dimension:
”Vi skal danne og uddanne hinanden til et verdensborgerligt liv. Det er vores store opgave i dag fra vuggestue til universitet.
Og for så vidt denne verdensborger behøver den rastløse tanke til at åbne verden henimod global fred og international forståelse på tværs af alle kulturelle forskelle, er dannelsen af verdensborgeren først og fremmest en filosofisk opgave for alle pædagogiske fag, for alle os pædagoger og alle os lærere, som må affinde os med, at verden er sårbar og dens overlevelse vores opgave.”
Han erkender, at idealet om verdensborgeren nok altid vil forblive et tilstræbelsesværdigt og nyfigurerende ideal, men tegner afslutningsvis sit dannelsesideal tydeligt op:
”Den gode elev i globaliseringens tidsalder vil være verdensborger, vil eftergøre det bedste han/hun har lært om magt, fællesskab og håb, måske bedre, i hvert fald lige så godt. Den gode elev virkeliggør som altid den perfekte mimesis. Men denne dannelse er ikke en ren og skær gentagelse, en udenadslære eller rekapitulering af ideer og formuleringer uden omformning til nutidens kontekst. Den er derimod […] ”en stadig reorganisering og rekonstruktion af erfaringen, der ikke blot er dannelse af medfødte aktiviteter, men foregår i kraft af dem.””
6.2.4 Tilværelsesoplysning
K.E. Løgstrup repræsenterer en anden etisk baseret dannelsestradition – en fænomenologisk tilgang præsenteret i et omfattende og for pædagogisk/filosofiske diskurser betydningsfuldt forfatterskab.
Hans projekt kan overordnet beskrives som et korrektiv til sekulariseringens gængse livsopfattelse. Med sekulariseringen har vi bevæget os fra en religiøs helhedsforståelse, hvor en given overnaturlig magt satte rammer for tilværelsen, til en samfundsorden, hvor de enkelte livsområder er selvstændiggjorte – herunder det økonomiske område. Den omfattende rationaliseringsproces, der ligger til grund for sekulariseringen, skaber grobund for den beregnende fornuft, fortrænger helhedsopfattelser og fritstiller mennesket til selv at skabe og forme sin tilværelse. Idealet bliver myndighed, frihed og stræben efter forbedrede livsvilkår – en umiddelbart besnærende civilisatorisk udvikling, men Løgstrup fremhæver, at noget glemmes og fortrænges i denne udvikling. Han fornægter ikke modernitetens oplysningsideal, men påpeger, at samfund drevet med sigte på ren oplysning, ender i tomhed og nøgenhed.
Nøgenheden udtrykkes i trancendentalfilosofiens forestilling om, at alt meningsfuldt er konstitueret, dannet og formet af vores produktive erkendelse.
”De transcendentale sprogfilosoffer lader det strengt taget være illusorisk, når vi oplever, at verden er til at forstå. Meningen har vi, os selv uafvidende altid allerede lagt i verden.”
Her overfor anstiller Løgstrup den metafysiske skabelsestanke, som implicerer, at vi gennem vores skabelsesfællesskab med verden har en forudforståelse af vore omgivelser:
”Hvad naturforekomsten siger et menneske, siger den ikke som et svar fremkaldt af menneskets spørgsmål. Naturforekomsten taler uden at have hørt noget spørgsmål fra menneskets side. Hvad naturforekomsten siger mennesket, siger den heller ikke med henblik på menneskets svar. Naturforekomsten taler ikke for at blive hørt. […] Alt det bliver det metafysiske problem ikke mindre uløseligt af, for forekomsterne er stumme. Der synes kun ét af to at gøre. Enten lader man det metafysiske problem stå uløst eller man kan lade det give anledning til en religiøs tydning”
Således påpeger Løgstrup kvaliteterne i den religiøse tydning, der gik forud for sekulariseringen, om end han er bevidst om samtidens syn på den, hvad han udtrykker i indledningen til ”Skabelse og tilintetgørelse”:
”Set med epokens øjne, når dens blik er blidest, vil denne bog tage sig ud som en vigende hærs bagtrop, der udkæmper en tilbagetogsfægtning, inden hær og bagtrop forsvinder ud i et anakronistisk mørke.”
Hans ærinde bliver at komme bagom modernitetens enten teleologiske eller deontologiske etik i sin søgen efter substantielle lag på tværs af verdens foranderlige kulturelle kontekster, og han vender sig mod den side af menneskelivet, der udgøres af livsmod og livsglæde – det liv, der ligger udenfor målrationalitetens beherskende forhold, og som drejer sig om mellemmenneskelige forhold.
I ”Den etiske fordring” fastlægger han interdependensbegrebet som forudsætning for sine etiske betragtninger:
”Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af dets liv i sin hånd. Det kan være meget lidt, en forbigående stemning, en oplagthed, man får til at visne, eller som man vækker, en lede man uddyber eller hæver. Men det kan også være forfærdende meget, så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ej.”
Således er appellen – fordringen - givet, og etisk handlen overfor medmennesket begrundet. I modsætning til den traditionelle moralfilosofis opfattelse og metode, der søger at generalisere en praktisk etik med afsæt i principper, finder Løgstrup – på fænomenologisk vis - etikkens afsæt i de suveræne livsytringer. Der er her tale om spontane livsytringer eksempelvis talens åbenhed, barmhjertighed, kærlighed, tillid, indignation, medfølelse og håb. Livsytringernes suverænitet er karakteriseret ved, at det er ”livet selv”, der ytrer sig gennem dem – vi kan hverken skabe eller ødelægge dem:
”Suveræniteten tilkommer fænomenet. For at tage tillid og mistillid som eksempel, så er tillidens positivitet og mistillidens negativitet ikke en vurdering, der kommer til, og som tilliden og mistilliden gøres til genstand for, men det hører selve fænomenerne til.”
Etiske normer er formuleringer af suveræne livsytringer, hvorigennem det metafysiske – det guddommelige viser sig på umiddelbar vis.
Ligeså centrale de suveræne livsytringer er for etikken, er etikken for pædagogikken ifølge Løgstrup. Dermed angiver han også, at skolen har et videre formål end uddannelse. Løgstrup skelner i sit menneskesyn mellem karakter eller karaktertræk og natur. Karakteren er noget mennesket opøver for at klare forskellige opgaver – hvad der i nutidssprog ville minde om kompetencer, mens naturen er noget mere helhedsmæssigt og udenfor personens herredømme. En persons natur udgør noget bærende og selvfølgeligt, mens karakteren kommer til udtryk i ens bemestring. Karaktertræk kan benævnes med ord som mod, ordholdenhed eller punktlighed, mens ens natur blot kan indkredses som åben eller lukket, som blufærdig eller ublufærdig eller som dristig eller forsagt. Opdragelsen stækker eller fremelsker den givne natur og dens spontanitet, og det bliver dermed afgørende, at man ikke skuffer barnets tillid eller narrer dets åbenhed. Løgstrup afstår fra at vende fokus mod karakterudviklingen. I stedet skal skolen udgøre et fællesskab med undervisningens emner i centrum, for derigennem udvikles også karaktertrækkene:
”Der er kun én måde at bringe karakteren til udfoldelse på, og det er at vende ryggen til den og vende ansigtet mod opgaven og blive optaget af den.”
Helt i tråd hermed benytter Løgstrup termen urørlighedszonen til at beskrive den sfære, der beskytter eleven mod en autoritær lærers overgreb. Læreren kan legitimt vinde autoritet grundet indsigt, dømmekraft eller karakter, mens en autoritær lærer kan misbruge sin livserfaring til at affeje elevernes begrundelser og i stedet udtale sig om deres indre motiver. At forbigå motiverne er at vise respekt for den andens urørlighedszone.
Respekten for urørlighedszonen må forenes med barnets oplevelse af kærlighed og frihed for at bevare og videreudvikle barnets integritet. Frihed forstået som, at læreren markerer sit eget synspunkt, men lader en plads være til afvigende synspunkter.
Undervisningens indhold – det dannende indhold betegner Løgstrup som tilværelsesoplysning. Sin sidste forelæsning ”Skolens formål” indleder han med en bestemmelse af dette formål. Skolen skal præsentere, hvad han omtaler som de afgørende vanskeligheder. Han skelner her mellem skolens opgaver og skolens formål. Til opgaverne regner han f.eks., at skolen skal give eleverne viden og færdigheder. Dette kan imidlertid ikke udgøre formålet, da det ikke viser de afgørende vanskeligheder. Opdragelse til demokrati er også en opgave, men heller ikke formålet, da:
”Demokratiets opgave er en mere beskeden, det er en skikkelig måde at være uenig på.”
Det egentlige formål med skolens virke er:
”[…] oplysning om den tilværelse vi har med og mod hinanden, oplysning om samfundets indretning og historiens gang, om naturen vi er indfældet i med vort åndedræt og stofskifte, om universet vi er indfældet i med vore sanser. For at have en enkelt glose om det, vil jeg kalde det tilværelsesoplysning. Som det var indholdet af fænomenet skole for over to tusind år siden, er det skolens opgave den dag i dag.”
Til tilværelsesoplysning hører oplysning om sammenhæng i tilværelsen og heri befinder de afgørende vanskeligheder sig. Sammenhængsløsheden er et af vores største problemer, og den grunder sig i manglen på sammenhæng i videnskaberne. Løgstrup sondrer mellem naturvidenskabens kulturoverlevering på den ene side, som han anser for at operere akkumulerende, og på den anden side religionens, filosofiens og kunstarternes, som han omtaler som den standhaftige. Naturvidenskaben holdes i live af teori, mens den standhaftige overlever gennem fortællingen. Fortællingen skaber sammenhænge og udgør et bolværk mod pluralismen, som Løgstrup ser som et symptom på sammenhængsløsheden.
”At affinde sig med pluralismen er åndelig dovenskab.”
Ydermere betoner han den fordel ved fortællingen, at den i modsætning til teorier, der mest er for de bogligt anlagte, er for alle og tilmed fastholder bevidstheden om vores placering som led i en kæde af generationer.
Forbindelse mellem de to kulturoverleveringer kan skabes ved at arbejde med ”de uløselige problemer” Uløselige problemer er de problemer, der ligger i at forbinde os som mennesker med bevidsthed og historie med den verden – det univers - vi befinder os i. Deri er tilværelsesoplysningen - skolens formål.
Enhver dannelsesteoretisk position funderer sig i grundlæggende antagelser om tilværelsen og har dermed et tydeligt ideologisk islæt. En basal sondring består – som anført – i forestillingen om hvorvidt teoribygningen grunder sig i et kontekstuelt orienteret anti-essentialistisk verdensbillede eller hævder at grunde sig i konstante substantielle lag. Tydeligst fremstår denne dikotomi i kontrasterne mellem Habermas’ procedurale diskursetik og Løgstrups metafysisk indlejrede substansetik. Filosofihistoriens tradition viser, at der ikke gives entydigt afklarende svar på problematikken, men at der tværtimod parallelt eksisterer divergerende opfattelser. Trods denne grundlæggende kontrast i dannelsesteoriernes præmisser finder jeg det frugtbart med udgangspunkt i en kritik af de enkelte positioner og deres indre logik at udfinde pointer, der samlet set kan bidrage med i folkeskolens aktuelle dannelsesdiskurs og dermed antyde nogle foreløbige konklusioner i relation til den i specialets indledning anførte tese om nødvendigheden af et verdensborgerperspektiv i skolens dannelsessyn og curriculum.
Diskursetikken er en etik begrundet i et rationale indlejret i selve kommunikationssystemet – den rationelle konsensus - og ikke først og fremmest i den menneskelige kognition. Samtidig er tilvejebringelsen af etikken en sårbar proces, der forudsætter tilstedeværelsen af en ideel situation – den herredømmefri samtale. Der kan være risiko for at denne teoribygning kan resultere i konsensustyrani, og ideen om at etikkens nærmest autogenerative fremvækst i samtalen grundet det bedre arguments ejendommelige tvangløse tvang, kan synes atopisk, idet det kan drøftes, hvorvidt den herredømmefri samtale overhovedet lader sig etablere.
En anden kritik af Habermas’ kritiske og rationalitetsbaserede tilgang og dens placering i det didaktiske virke, hvis den optræder enerådigt, kommer fra seminarielektor og ph.d.-studerende Frits Hedegård Eriksen, som på historisk-poetisk, grundtvigiansk grundlag påpeger svaghederne ved kritisk teoris ensidigt analytiske fokus:
”Hvis forstanden er en følelse eller en oplevelse, der bliver sig selv klar, som Grundtvig kunne mene, har jeg en fornemmelse af, at fornuften er gået fra forstanden i skolen. Vi går meget diskursivt til værks, fordi vi tror, at kritikken ligger i diskursiviteten, i fornuften. Vi udstyrer vore børn med gråt skæg i vuggen og tror, at de bliver kritiske samfundsborgere, men det gør de kun, hvis vi spænder det diskursive sprog op i en dialektik med poesiens. Formålsløs diskursivitet er noget af det mest tilpassende, man kan forestille sig.”
Alligevel vil jeg - som Eriksen også antyder - fastholde kritisk teoris berettigelse som delelement i det aktuelle dannelsesperspektiv. Diskursetikkens fordring om afdækning af illegitim magt indeholder skarpe analytiske tilgange, og den kan derfor som analytisk kategori bidrage til bevarelsen og styrkelsen af den samfundsorden – demokratiet, som bedst er tilpasset senmodernitetens grundvilkår – pluralismen. Netop det globaliserede hyperkomplekse samfund og dets påtrængende problemstillinger gør det nødvendigt at råde over en række specifikke kompetencer, der muliggør analyse og handling.
Min henregnen af den sene Klafki til eksponent for anti-essentialistiske dannelsesretninger er en kategorisering, der kræver modifikationer, og kategoriseringen er ikke uproblematisk, hvilket ikke er overraskende i lyset af teoriens afsæt – spændingsfeltet mellem en åndsvidenskabelig og en kritisk tradition. Udpegningen af de epokaltypiske nøgleproblemer som grundpiller i skolens curriculum vidner om grundholdninger båret af etiske og øko-etiske overvejelser – at noget er substantielt uerstatteligt og bevaringsværdigt. Når jeg alligevel tillader mig at gøre det, skyldes det: 1) at argumentationen for de epokaltypiske nøgleproblemer fortrinsvis findes i en samtidsdiagnose frem for på et universalistisk substantielt grundlag og 2) at kontekstrelateret politisk dannelse betones snarere end grundlæggende transkulturel etisk dannelse.
Den kategoriale dannelse og tilknytningen af det eksemplariske princip synes uomgængelig i skolens håndtering af senmodernitetens overvældende informationsstrøm. Naturligvis rummer forestillingen spørgsmålet om en hensigtsmæssig stofudvælgelse, men Klafkis didaktiksyn, der udsiger, at stoffet og fagene skal være momenter, der virker åbnende for menneskets erkendelse af verden, udgør et relevant svar.
Klafkis problemorienterede fokus og fravær af eksplicit etiske fundering vil møde modstand fra tilhængere af poetiske, didaktiske tilgange, der vil hævde nødvendigheden af skarp opmærksomhed på ”det gode” overfor det problematiske, idet ensidigt problemorienterede tilgange risikerer at fremstille verdens problemer så bedrøveligt at livsmodet og troen på forandringer til det bedre svækkes. Eriksen igen med en skarp metaforik:
”I skolen har jeg virkelig lært mine børn at beherske det instrumentelle funktionssprog, selv om det er svært for dem. Jeg har lært dem at tælle ligene, men jeg drømmer også om at have lånt dem forestillinger fra fiktionen og åbnet deres rædselsslagne fortællerøjne. Øjne til at se og til at græde med. Jeg drømmer om at have lånt dem eventyrenes indsigt: Det onde findes, men det gode har altid det sidste ord. […] Enten tæller man ligene eller også fortæller man ofrenes historie skriver Ricoeur. Jeg mener, det er vigtigt at kunne tælle ligene, men stopper vi der, bliver vi kynikere. […] Vi bliver mennesker af at fortælle ofrenes historie og lære af den.”
Således betoner han altså det problemorienterede og analytiskes berettigelse, men i forbundethed med den positive narration om ’det godes’ uafvendelige sejr, for derved at værne om livslysten og visionerne om positive handlemuligheder.
Med verdensborgerperspektivet indskriver Peter Kemp sig i et spændingsfelt mellem ønsketænkning og indlysende immanent nødvendighed. Konkrete hindringer i form af lokale magtpositioner, nationalisme og asynkron udvikling i den globale kapitalisme vanskeliggør virkeliggørelsen af verdensborgeridealet, og et filosofisk argumentationsproblem består derfor i hvilke kræfter, der skulle sætte det igennem. Denne kritik har Kemp selv indarbejdet i sin argumentation og ved at indsætte verdensborgeren som narrativ figur i Ricoeurs mimesisteori finder idealet sin berettigelse som den fortælling, der i dannelsesprocessen åbner menneskets øjne for det globale perspektiv.
Nødvendigheden af at søge efter forenende værdier, der overskrider religionernes og kulturernes barrierer synes - med blik på verdens globale udfordringer - imperativ. Og netop Kemps svar – den transnationale og -kulturelle etik - forekommer genialt, da den afviser fokus på divergerende praksiser, men fokuserer på samlende værdier.
Kritikken af Løgstrup må som udgangspunkt tage afsæt i, om man kan forlige sig med synspunkternes metafysiske basis og den underliggende skabelsestanke. Men selvom man afviser denne, må Løgstrups refleksioner over eksistentielle og etiske grundvilkår anerkendes. Som opponent til samtidens rationalistiske effektivitetslogikker og som systematisk undersøger af menneskets livsverden og de kilder, der giver mening til menneskelivet, indtager Løgstrups tænkning en central position i didaktik præget af etiske værdier. Betoningen af det brede og forenende perspektiv, arbejdet med tilværelsesoplysning, fokus på sagen frem for verbalt befamleri, respekten for urørlighedszonen og forholdet mellem traditionsindføring og emancipation er alle elementer, der for mange i det didaktiske virkefelt fremstår aksiomatiske, og medvirker i en samtid, hvor – som Sennett beskriver det – markedskræfternes udvikling i stigende grad belaster den personlige integritet, til sikring af respekten for eleven.
Fælles for de belyste retninger er overskridelsen af det nationale perspektiv til fordel for argumentation for et bredere perspektiv:
Hos Habermas som et forsøg på at lade oplysningstidens grundpille – troen på den universelle fornuft – udgøre en kritik af magtstrukturer, der fastholder individer og grupper – herunder nationer - i illegitim undertrykkelse, som gennem diskursens immanente fornuftspotentiale må opløses.
Hos Klafki i en almendannelseskonception, der omfatter alle – ikke kun alle i en snæver national forståelse, men alle globalt set, og et hovedtræk ved denne almene dannelse omfatter fordybelse i spørgsmål af global karakter.
Hos Kemp i et dedikeret forsvar for et fokus, der med afsæt i transkulturel og – national etik, søger at vise, at verdensborgerlig bevidsthed er menneskehedens mulighed for fredelig sameksistens.
Hos Løgstrup i den grænseløse, etiske fordring, der netop ikke fikserer etikken til snævre kulturelt eller regionalt afgrænsede nationer og religiøse praksiser, men tværtimod på tværs af kulturer og nationer forbinder den til suveræne livsytringer, hvor igennem selve livet – det guddommelige viser sig. Jeg skal ikke her forfølge en diskussion om, hvorvidt dette syn vedr. det guddommelige grundlæggende sætter kristendommen og dens kulturelle kontekst i en særlig privilegeret position, men jeg hæfter mig ved, at Løgstrup argumenterer for religiøs tydning og ikke snævert for kristen tydning, og synspunktet om etikken som grænseløst grundlag for tværkulturel menneskelig sameksistens er usvækket, uanset at etikkens – som også Kemp anfører – motiveres religiøst.
Hermed har jeg undersøgt holdbarheden af min indledende teses første led, og som sammenfattet ovenfor, synes der at være betydelige, måske endda imperative argumenter for at nutidigt dannelsesideal åbner sig mod omverdenen og inkluderer perspektiver angående menneskehedens fælles globale skæbne.
Jeg vil herefter vende blikket mod min teses andet led.
Norman Fairclough, hvis arbejde har formet en hovedstrømning indenfor den del af sociolingvistikken, man omtaler som kritisk diskursanalyse, opstiller et potent og sofistikeret instrumentarium til at studere og afdække sammenhænge mellem samfundsmæssige forhold og tekstmateriale. Hans omfangsrige forfatterskab bygger på en syntetisering af tanker fra diskursteoriens stamfader Michael Foucault, den russiske litteratur- og kulturteoretiker Mikhail Bachtins intertekstualitetsbegreb og den australske lingvist M A K Hallidays funktionelle grammatik. Faircloughs projekt består overordnet set i at beskrive:
” […] the discoursive construction of social subjects and knowledge, and the function of discourse in social change.”
Dermed relaterer hans teoribygning sig til det centrale analytiske ærinde i dette speciale. Positionen udgør en betydelig opponent til den strukturalistiske/formalistiske tradition ved dens opgør med forestillingen om sprogsystemer som autonome og uafhængige af brugen af sproget. Fairclough opererer ud fra en anti-essentialistisk position, hvor sproget opfattes som et system af ressourcer og valg, skabt og udviklet af mennesker for at skabe betydning og mening. Det funktionelle sprogsyn består i at kontekst, tekst og sprog betragtes som menneskers måde at udtrykke mening ud fra deres specifikke kulturelle og sociale handlingspraksiser.
"Language is as it is because of its function in the social structure, and the organization of behavioural meanings should give some insight into its social foundation."
Termen diskurs bruges med mange betydninger, men Fairclough indkredser sin anvendelse af begrebet til forhold angående sproglige udtryk:
“My focus is upon language, and accordingly I use ‘discourse’ more narrowly than social scientists generally do to refer to spoken or written language use. I shall be using the term ‘discourse’ where linguists have traditionally written about ‘language use’, ‘parole’ or ‘performance’.”
Selvsagt må en grundpræmis for Faircloughs sprogsyn – modsat strukturalismens – være, at der består en dialektisk relation mellem sprog og den sociale verden – konteksten. Denne relation konkretiserer Fairclough med inspiration fra Halliday gennem en differentiering af sprogets metafunktioner i 3 kategorier, hvortil han knytter specifikke tekstuelle og grammatiske elementer, som udviser hans grundlæggende socialkonstruktivistiske position. Diskursen er - ifølge Fairclough - en praksis, der ikke blot repræsenterer verden, men også medvirker i konstruktionsprocessen:
“Discourse as an ideological practice constitutes, naturalizes, sustains and changes significations of the world from diverse positions in power relations.”
Sprogets 3 metafunktioner beskriver han som:
I en videreudvikling af Hallidays teser søger Fairclough en teoretisk integration mellem lingvistik, semantik og samfundsanalytiske tilgange og med dette sigte supplerer han den lingvistiske tilgang til diskurs med rum for social teori og analyse ud fra en antagelse om, at diskursen er en medvirkende konstituent for sociale sammenhænge og omvendt.
Således kan han opstille en grafisk model, der i teoretisk og analytisk øjemed skitserer diskursdimensionerne, deres forbundethed og de dertil hørende diskursanalytiske kategorier:
Faircloughs model for diskursens dimensioner
Diskursens dimensioner er jf. Fairclough:
- Den tekstuelle dimension, der udgør analyseobjektet for en sproganalytisk tilgang og han udpeger nedenstående tekstinterne fokuspunkter. Det omhandler: Ordforråd, ordenes betydning, grammatik, kohæsion, genreskemaet, magtrelationen i interaktionen, høflighedsstrategier, transitivitet som forbindelse mellem begivenheder/processer og subjekter/objekter, modaliteter, aktørernes kropssprog og metaforer.
- Den diskursive praksis dimension, hvori processerne vedrørende tekstproduktion, -reception og fortolkning - herunder intertekstuelle/interdiskursive referencer - analyseres. Fairclough opregner 4 nedslagsfelter for analysen:
Styrke, hvor det drejer sig om at undersøge den magtudøvelse, der ligger gemt i den sammenhæng, som udsagnets kontekst tilsiger.
Kohærens, som sigter på at afdække fortolkerens muligheder for at skabe sammenhæng i teksten.
Intertekstualitet, og særligt manifest intertekstualitet – når teksten direkte relaterer til andre specifikke tekster.
Interdiskursivitet, når referencen udgøres af andre diskurser eller diskursordner.
Navnlig forhold vedrørende intertekstualitet og interdiskursivitet påkalder sig opmærksomhed, idet Fairclough anfører, at sociale forandringer finder sted, når diskurser trækker på elementer af andre diskurser, og derved nyfigurerer bevidstheden om det oprindelige. En diskurs er forankret i en diskursorden - et metabegreb, der indeholder summen af diskurstyper, der anvendes indenfor et socialt domæne eller en social institution, og afgrænser dermed de mulige udsagn, men denne afgrænsning kan altså overskrides af interdiskursivitet og bevirke sociale forandringer, når diskurser, der traditionelt har været forankret i én diskursorden forankres i en ny. Et eksempel kan være den markedsøkonomiske diskurs’ indtog i sundhedsvæsnets diskurs, hvilket har medført etableringen af et forbrugerperspektiv i forhold til sundhedssystemet. Sådanne hybriddiskurser omtaler han som kreative diskurser. Fairclough forklarer, at en tekst
”responds to reaccenturates, and reworks past texts, and in so doing helps to make history and contributes to wider processes of change as well as anticipating and trying to shape subsequent texts.”
Den sociale praksis dimension differentierer han mellem det rent diskursive og det delvis non-diskursive, der også konstitueres af ikke diskursive kræfter. De metodiske konsekvenser af dette er, som vist ovenfor, at kritisk diskursanalyse også må inddrage anden relevant teori, hvorved analysen må suppleres med tværfaglige tilgange, eksempelvis socialteori, kulturteori, institutionsteori eller organisationsteori.
"Social practice has various orientations - economic, political, cultural, and ideological- and discourse may be implicated in all of these without any of them being reducible to discourse."
Det tværfaglige perspektiv med inddragelse af relevant teori fra andre videnskabsområder benyttes altså til at belyse relationerne mellem teksterne og de samfundsmæssige/kulturelle processer og strukturer. Fairclough anlægger et særligt fokus på magtkategorierne ideologi og hegemoni.
Ideologiske diskurser medvirker til opretholdelsen af eller ændringer i samfundets magtrelationer. Særligt effektive bliver diskursernes ideologiske effekt, når ideologi bliver naturliggjort – naturaliseret i den diskursive praksis, så den ikke længere bemærkes men opfattes som common sense:
”I shall understand ideologies to be significations/constructions of reality (the physical world, social relations, social identities), which are built into various dimensions of the forms/meanings of discursive practises, and which contribute to the production, reproduction or transformation of relations of domination. […] The ideologies embedded in discursive practices are most effective, when they become naturalized, and achieve the status of ‘common sense’.”
Imidlertid er ideologiernes rækkevidde overfor subjektet begrænset af individets handlemuligheder.
“Subjects are ideologically positioned, but they are also capable of acting creatively to make their own connections between the diverse practices and ideologies to which they are exposed, and to restructure positioning practices and structures.”
Hegemoni drejer sig om magtsøgende samfundsgruppers stræben efter at anbringe deres ideologi i en privilegeret position. I forsøget på dette indgås alliancer og udspilles strategiske kampe med andre, med den hensigt at få mest mulig indflydelse på samfundets herskende diskurser. Denne stræben efter at påvirke den sociale praksis er en vedvarende proces, og illustrerer det dialektiske forhold mellem diskursiv praksis og social praksis.
De tre diskursdimensioner er dialektisk forbundne og relationerne mellem dem udgør centrale undersøgelsesobjekter, uden at en klar adskillelse altid er mulig, idet der forekommer overlap mellem undersøgelsesfelterne. Jon Milner, der i forbindelse med sin ph.d.-afhandling er blevet vejledt af Fairclough, leverer en tilgængelig og oversigtsmæssig sammenfatning af modellen:
”Denne tre-dimensionelle begrebsliggørelse af diskurs korresponderer med en tre-dimensionel diskursanalytisk metode: i) beskrivelse af teksten, ii) fortolkning af forholdet mellem de diskursive processer og teksten; iii) forklaring af forholdet mellem de diskursive processer og de samfundsmæssige processer. Diskurs praksis er mellemleddet som medierer mellem sociokulturel praksis og tekst. Hvordan en tekst er produceret og fortolket afhænger af naturen af den sociokulturelle praksis som en given diskurs er en del af. Arten af diskurspraksissen former teksten, og efterlader ”spor” i tekstens overfladeplan; og derfor bestemmer diskurspraksissen hvordan en teksts overfladetræk vil blive fortolket.”
Kritikken af min analytiske metode – den kritiske diskursanalyse i Faircloughs konception – omfatter tre indgange: 1) Valget af denne sprogteoretiske vinkel inkluderer naturligvis nogle sprogfilosofiske antagelser, der må ekspliciteres, og i tilknytning hertil må det socialkonstruktivistiske grundlag diskuteres. 2) Den kritiske diskursanalyses indre rationale og begrebsmæssige holdbarhed må overvejes og 3) metodens relevans i et didaktisk/dannelsesmæssigt projekt må belyses.
Ad 1)
Kritisk diskursanalyse kan anskues som et poststrukturalistisk opgør med strukturalismens dikotomiske forestilling om separationen mellem sprogsystem og sprogbrug, som den schweiziske lingvist Ferdinand Saussure lagde til grund for sit sprogfilosofiske projekt, der af mange anses for afsættet for den moderne sprogvidenskab. Saussure formulerede i sit værk ”Cours de linguistique générale” (her behandlet i dansk oversættelse) en tegnteori, hvor han opfattede sprogsystemet, la langue, – den objektive og dekontekstualiserede kode - som sprogvidenskabens egentlige genstandsfelt. Sprogbrugen, la parole, - sprogbrugerens faktiske ytring - anså han ikke for at være kontingent, idet denne – fremtrædelsesform - er behæftet med de begrænsninger, fejl og tilfældigheder, den enkelte sprogbruger tilfører. Sprogsystemet eksisterer som en teoretisk abstraktion, baseret på sprogbrugen:
”Hvis vi kunne samle alle de ordbilleder, der er oplagret hos alle individerne, ville vi have det sociale bånd, der udgør sprogsystemet.”
Og udgør altså videnskabsfeltet:
”Man må fra første færd anbringe sig inden for sprogsystemet og tage dét som norm for alle sprogets øvrige manifestationer.”
Saussures arbejde repræsenterer en nytænkning overfor datidens traditionelle diakrone filologi, idet han i et synkront perspektiv søger at klarlægge kommunikationens præmisser. Resultatet bliver tegnteorien:
”Sprogsystemet er et system af tegn, der udtrykker ideer, og som sådan kan sammenlignes med skriften, døvstummealfabetet, symbolske ritualer, høflighedsformer, militære signaler etc. Det er blot det væsentligste af disse systemer.”
Tegnet, le signe, er en dobbelthed – det rummer både et begreb, signifié, og et lydbillede, signifiant. Og netop denne semiotiske antagelse danner afsættet for en af Saussures væsentligste og mest omdiskuterede teser:
”Det sproglige tegn er arbitrært.”
Sproget er ikke et billede på verden, men derimod et differentierende klassifikationssystem. Tegnets valeur opstår ved, at det er kontrasterende i forhold til andre tegn, men det enkelte tegn er ikke grundet i en logisk eller rationel repræsentation af verden.
Denne opfattelse af sproget som en objektiv kategori med sine egne indre og uafhængige logikker anfægter Fairclough, idet hans diskursanalyse bygger på et funktionelt sprogsyn, i tråd med Hallidays. Disse tilganges forståelse af sproget som et instrument, der skaber relationer, handlinger og mening i en given kontekst, og som også selv i sin dialektiske forbundethed påvirkes af konteksten, bryder afgørende med den saussureske strukturalisme.
Mit valg af kritisk diskursanalyse implicerer altså en antagelse om, at sproget ikke er dekontekstualiseret, men tværtimod står i levende relation til den temporale, sociale, ideologiske og biologiske kontekst. Næste trin består i belysningen af denne relation – det socialkonstruktivistiske spørgsmål om, hvorvidt sproget konstituerer verden eller omvendt.
Jørgensen & Philips skriver i ”Diskursanalyse som teori og metode”, hvor de bl.a. behandler Faircloughs teorikompleks:
”Ved hjælp af sproget skaber vi repræsentationer af virkeligheden, som aldrig bare er spejlinger af en allerede eksisterende virkelighed – repræsentationerne er med til at skabe den. Det betyder ikke, at virkeligheden ikke findes, betydninger og repræsentationer er nok så virkelige. Den fysiske verden findes også, men den får kun betydning gennem diskurs.”
Jon Milner indvender, at det er at gå for vidt.
”Dermed tenderer de[Jørgensen & Philips (mit indskud)] mod at give diskurs/sprog virkelighedens primat, noget jeg ikke mener, at begrebet kan holde til, […]
Han fortsætter med at diskutere sprogets/diskursens rækkevidde ved at diskutere et eksempel, Jørgensen & Philips opstiller:
En oversvømmelse finder sted og afstedkommer død og ødelæggelse. I sig selv en materiel non-diskursiv begivenhed, som først gennem italesættelse kommer indenfor diskursens rækkevidde. Oversvømmelsen kunne tilknyttes den meteorologiske diskurs eller sammenknyttes med teorier om drivhuseffekt, og dermed gøres til en del af en politisk diskurs. Den kunne indlejres i en religiøs diskurs som et apokalyptisk tegn om verdens forestående undergang. – Alle eksempler på meningsgivende sammenhænge, der hver især eller samlet giver anledning til mulige og relevante handlinger med konsekvenser for den sociale praksis. Umiddelbart en bekræftelse på Jørgensen & Philips antagelse om, at alt meningsfuldt er diskursivt forankret, men Milner indvender:
”Men jeg vil, som nævnt hævde en mere moderat version af (social-)konstruktivismen da jeg ellers mener, at man er på vej ind i den kortslutning som Gregersen nævner når man hævder at vores tilgang til virkeligheden altid går gennem sproget hvilket ville, i for eksempel Jørgensens & Philips’ tilfælde, tendere mod at se den sociolingvistiske diskursanalyse som primærvidenskab. For eksempel kan man sige, at de mennesker som rent faktisk drukner, møder døden eksistentielt uden om sproget, og at virkeligheden for dem får (muligvis manglende) betydning uden om diskurs. På samme måde kan agerbrugeren, der ser sit livsgrundlag forsvinde i kraft af oversvømmede enge og marker, have en fortvivlende oplevelse som ikke er en sproglig-diskursiv tilgang til eller forståelse for virkeligheden.”
Hermed skelner Milner mellem forskellige virkelighedsniveauer og påpeger at den sproglige/diskursive tilgang må forblive på et sociologisk lingvistisk niveau og ikke på imperialistisk vis udbredes til andre virkelighedsniveauer, eksempelvis et psykologisk-eksistentielt niveau:
”Jeg vil under alle omstændigheder gøre klart, at jeg fraskriver mig enhver form for radikal konstruktivisme der i sin yderste konsekvens ser materielle såvel som psykologiske og sociale fænomener som udelukkende sprogligt-diskursivt konstituerede fænomener […].
Således forekommer Milners position tættere på Faircloughs end Jørgensens & Philips’. Milners sondring mellem forskellige virkelighedsniveauer kongruerer Faircloughs ontologiske accept af eksistensen af diskursive og nondiskursive konstituenter i den sociale praksis, hvorimod Jørgensens & Philips’ fortolkning afviger fra Faircloughs teori ved at afvise meningsindhold i det nondiskursive.
En anderledes og metafysisk forankret hermeneutisk sprogfilosofi med bud på problemstillingen findes hos Løgstrup, som allerede antydet i afsnittet om tilværelsesoplysning. I sit sprogfilosofiske hovedværk ”Vidde og prægnans” anerkender han på en gang sproget – ordene - som et forråd af vide oplagrede betydninger - ordenes vidde - og samtidig som bærere af snævre, kontekstafhængige betydninger i den konkrete ytring – ordenes prægnans – deraf værkets titel. Løgstrup mener, at ord spænder over en stor betydningsvidde og derfor ikke er et entydigt tegn for, hvad der forefindes, men rummer en vifte af betydninger. Den konkrete betydning får ordet i sin kontekst:
”Ordene designerer ikke genstande, men med deres egen betydningskontekst indgår de i udsagnets meningskontekst, som igen artikulerer eller anden situation, aktuel eller tænkt, individuel eller social.”
Sådan forbinder Løgstrup strukturalismens tese om et sprogligt reservoir, sprogsystemet, der ligger udover den konkrete sprogbrug, med den diskursive tilgang, hvor konteksten accentueres. Han indtager en anti-konstruktivistisk position, hvori sprogets meningsindhold og vor tolkning af det i sidste instans begrundes i skabelsestanken. Vi forstår forlods ad metafysisk vej, hvad f.eks. et træ er:
”For common sense møder vi ikke op med vor forståelse af hvad et træ er for med den at forstå, at træet udenfor huset er et træ. Sådan oplever vi det i hvert fald ikke. Snarere oplever vi det, som træet gav os forståelsen af, at det er et træ. Ikke fra os selv, men fra træet ved vi, at det er et træ. I sin forståelighed giver verden os ordene. Alle forekomsterne synes at tale om deres væsen og blive selvstændige partnere i forståelsen.”
I en stringent videnskabelig kontekst kan det være vanskeligt at acceptere en sprogfilosofi med et så betydeligt metafysisk element, og som sidste aktør i diskussionen angående det socialkonstruktivistiske grundlag vil jeg derfor inddrage Lektor Jørgen Chr. Bang, der i sit arbejde med dansk dialektisk sprogteori har forholdt sig balanceret til problemstillingen.
Bangs forudsætninger er en afvisning af den fundamentalistiske strukturalisme:
”Der er selvfølgelig meget rigtigt i den betragtning, at sproglige udtryk betyder hvad de betyder, fordi sprogbrugerne forbinder dem med de betydninger […]. Men denne erkendelse af tegnrelationens sociale afhængighed bliver til en gold fundamentalisme, hvis dermed alle andre afhængigheder ekskluderes fra opmærksomheden, og helt galt bliver projektet, når det end ikke formuleres som tegn-relationens sociale afhængighed, men som sproget selv.”
Han anser strukturalismen for at basere sig på nymagiske forestillinger:
”At et ydre tegn, et objektivt tegn, et ytret tegn, skulle udvirke det samme ideal-tegn og den samme indholdsforestilling inde i hovedet på sprogbrugerne i kraft af et overpersonligt sprogsystem er både at kræve for meget og for lidt af sprog og mennesker, og er vel i grunden i dårlig forstand at tilskrive sproget selv en magisk kraft.”
I stedet argumenterer han for en dialektisk grounding af sprogteorien, der i bred forstand medtænker kontekstuelle medkonstituenter:
”Vore tegn og tegnsystemer som vi har dannet os og fortsat danner og omdanner både ydre objektivt og indre mentalt relaterende, de er dialektisk redundante med historisk og situationel forskellig dominans af at være mere og mindre bestemt af andre forhold og mere og mindre bestemmende andre forhold.”
Med det udgangspunkt indskriver han – som vist i nedenstående figur - sproget i en dialektisk treklang af ideologi, sociologi og biologi og lader dermed dialektikken mediere i diskussionen om socialkonstruktivismen.
Signatures:
S: Subject/Subjects
M: Medium/Media
O: Object/Objects
×: Dialectic relation =
Topos: Space, Time & Place
Ad 2)
Jørgensen & Philips påpeger en række uklarheder i Faircloughs teori. De angiver at grænsefladerne mellem det diskursive og det non-diskursive er uklare. Endvidere hævder de, at Fairclough underbelyser socialpsykologiske aspekter i tilknytning til diskursens konstituering af social identitet og forhold vedrørende tekstens reception og konsumption. Herved risikerer diskursanalysen at forblive på det tekstorienterede niveau og i utilstrækkelig grad beskæftige sig med den sociale praksis, hvad der er uheldigt, idet Fairclough netop ikke kun anser diskursen som en repræsentation af underliggende sociale strukturer, men også som dynamisk konstituent af nye og forandrede strukturer. – En kritik, som jeg i dette speciale tager højde for ved inddragelse af relevant teori i diskursanalysen og derved søger at undgå en mekanisk grammatisk tilgang.
Skelnen mellem Faircloughs tre diskursanalytiske niveauer lader sig gøre i en fremstilling af det teoretiske apparat, mens der i konkret analytisk arbejde må opereres under stadig hensyntagen til niveauernes samspil og sammenvævning. En analyse, der ikke til stadighed har blik for både grammatiske, semantiske og pragmatiske forhold, risikerer at miste – hvad jeg anser for selve substansen i kritisk diskursanalyse – dialektikken.
Ad 3)
Kritisk diskursanalyse er - populært sagt - en hårdkogt erfaringsform. Den opløser helheder i komponenter og artikulerer skarpt i videnskabeligt formsprog ideologikritiske positioner. Jeg har overordentlig stor sympati for poetiske tilgange, hvor følelse og oplevelse får hovedrollen og mener, at sådanne dimensioner må have en fremtrædende plads i didaktisk refleksion, hvad andre dele af dette speciale også viser. Men netop i belysningen af sider af folkeskolens aktuelt fremherskende dannelsesidealer og som afsæt for at kunne diskutere alternativer er det helt afgørende at benytte en metode, der kan afklare såvel åbenlyse som mere skjulte ideologiske konceptioner – jf. Faircloughs teoribygning. En svaghed ved metoden er imidlertid at den ikke indenfor rammerne af et speciale egner sig til at håndtere store tekstmængder. Det er en kvalitativ metode med de fordele og ulemper dette videnskabeligt set har. Jeg søger at imødegå problematikken ved at udvælge tekster med særlig repræsentativ status, hvilket jeg vil redegøre for i det følgende kapitel.
Jeg har valgt at analysere skriftlige tekster. Man kunne have valgt anderledes – dialoger, billeder, film eller andet. Med støtte i Faircloughs tidligere skitserede tekstdefinition finder jeg dog stadig, at den traditionelle tekst er et hensigtsmæssigt analyseobjekt. Jeg begrunder dette synspunkt i, at skriveprocessen giver tekstproducenten mulighed for at overveje sin fremstilling, at tekstmaterialet er alment tilgængeligt og derfor kan dette speciales læser - på lige fod med mig - erhverve sig førstehåndskendskab til analysematerialet uden mellemliggende fortolkende lag, og endeligt anser jeg – som Faircloughs diskursteori viser det – tekstmateriale som et prægnant udtryk for en ideologisk konception.
Udvælgelsen af de enkelte analysetekster reflekterer et ønske om at undersøge ideologiske træk vedr. dannelsestanker og det globale perspektiv på tre afgørende niveauer, der hver især og tilsammen medvirker i konstitutionen af det dannelsesideal, skolen formidler og bidrager til. Med henvisning til Klafkis tanker om det eksemplariske princip er teksterne udvalgt med et ønske om at fremstå repræsentative for feltet. Jeg har derfor lagt vægt på at finde tekster med særlig central status. Teksterne, jeg har valgt er:
1) Analysetekst 1 - Det ideologiske-politiske niveau:
”Folkeskolen” (se bilag 1) fra partiet Venstres hjemmeside.
Motiverne for dette valg er:
- At partiet er Folketingets og regeringens største og således kan øve betydelig indflydelse på feltet.
- At partiet i en årrække - først med Ulla Tørnæs og nu med Bertel Haarder - har rådet over undervisningsministerposten og dermed har været krumtap for formuleringen af regeringens skolepolitik.
- At teksten – idet den ligger på partiets hjemmeside som et generelt dokument - ikke har bias ved at være tilrettet en særlig modtagergruppe eller en specifik lejlighed, men derimod er frit tilgængelig for alle og dermed antageligt udgør et oprigtigt udtryk for partiets ideologiske konception.
2) Analysetekst 2 - Det lovgivningsmæssige/vejledende niveau:
Uddrag af ”Fælles Mål (Dansk)” (se bilag 2) fra Undervisningsministeriet. De udvalgte afsnit omfatter:
a) Folkeskolens formål § 1 (den reviderede version jf. lovbekendtgørelse nr. 1195 af 30. november 2006)
b) Formålet for faget dansk
c) Det nordiske perspektiv
Motiverne for dette valg er:
· At a) og b) med juridisk myndighed udtrykker skolevirkets og fagets overordnede målsætning og grundet denne retslige særstatus skal efterkommes i skolens undervisning.
· At c), som indeholder undervisningsministerielle fortolkninger og anvisninger, vejleder skolens lærere med særlig vægt.
· At alle 3 afsnit udgør skolepolitiske manifestationer med udsagn angående dansk identitet.
3) Analysetekst 3 - Det praktiske niveau – undervisningsmateriale:
Uddrag af ”Ny Dansk i sjette - grundbog”. De udvalgte afsnit omfatter:
a) P. 4 – ”I Danmark er jeg født, der har jeg hjemme” (H.C. Andersen).
b) b) P. 148 – 151 – ”Danske Jøder på flugt” (Grethe Segal)
Motiverne for dette valg er:
· At eleverne i sjette klasse typisk mestrer læsning så godt, at fokus retter sig mod indholdet, der derfor kan være mere sofistikeret.
· At lærebogssystemet ifølge interview med danskkonsulent Ida Vestergaard, Amtscenteret i Skive, og forlagskonsulent Michael Pedersen, Gyldendal Undervisning, formentlig er det mest udbredte lærebogssystem i faget dansk på landsplan målt både på oplag og skolernes forråd. De faktuelle tal er ikke tilgængelige, idet forlaget anser dem for følsomme oplysninger.
· At de udvalgte afsnit omhandler dansk identitet og kulturhistorie
Det ville ikke være hensigtsmæssigt og ej heller gennemførligt indenfor de omfangsmæssige rammer af dette speciale at analysere teksterne med kritisk diskursanalyses samlede instrumentarium. Ej heller kan der – som allerede anført ovenfor - i den praktiske analyse sondres entydigt mellem diskursens niveauer, hvad Fairclough også selv påpeger. Jeg vil derfor foretage eksemplariske nedslag i analyseteksterne på baggrund af mine refleksioner over, hvilke analysefelter, der er relevante i de konkrete tekster. Det analytiske spørgeapparat tilpasser jeg den enkelte teksts egenart i håbet om dermed bedst muligt – og med Gadamers bud om at lade den videnskabelige metode medtænke den aktuelle kontekst i frisk erindring – at afklare teksternes position angående national identitet og verdensborgerligt udblik. Løbende gennem analysearbejdet præsenterer jeg de analytiske nedslagsfelter og søger at synliggøre relevansen deraf og det er mit håb, at analyserne samlet set viser et bredt spektrum af relevante nedslagsfelter.
En eksklusiv flok i skarp konkurrence.
Allerede i præsentationen af analyseteksterne har jeg foregrebet den diskursive praksis, som teksten ”Folkeskolen” er produceret og konsumeres i ved at beskrive mine motiver for at udvælge den.
Teksten implicerer typiske træk fra den argumenterende politiske fremstillings genreskema: Punchline, situationsbeskrivelse, problemskitsering og præsentation af løsningsmodel. Om genrer siger Fairclough:
”I shall use the term ’genre’ for a relatively stable set of conventions that associated with, and partly enacts, a socially ratified type of activity, such as informal chat, buying goods in a shop, a job interview, a television documentary, a poem, or a scientific article.”
Dog er en genre er ikke kun defineret af det rent tekstuelle udtryk, men indeholder også særlige konventioner vedrørende den diskursive praksis:
”A genre implies not only a particular text type, but also particular processes of producing, distributing and consuming texts.”
Tekstens egentlige forfatter oplyses ikke, men formodentlig er den lavet af en eller flere af partiet Venstres medlemmer. Distributionen finder sted gennem partiets hjemmeside på Internettet, hvor teksten tilgængeligt for alle (med internetadgang) fremstår som udtryk for partiets overordnede folkeskolestrategi. Politiske udsagn omgives af indlysende årsager ofte i konsumptionsprocesserne med en vis skepsis angående realiseringsmulighederne af eventuelle forslag og med nogen bevågenhed overfor forventelig ideologisk slagside. Alene nødvendigheden af etableringen af et parlamentarisk flertal for at realisere foreslåede tiltag nærer denne skepsis. Imidlertid indtager teksten her en særstatus, idet – som allerede anført – den parlamentariske situation aktuelt giver regeringspartiet Venstre, som koalitionens største parti, store muligheder for at gennemføre sin politik. Således optræder teksten altså med stor styrke både i distributions- og konsumptionsprocesserne.
Teksten rummer adskillige interdiskursive træk, hvor der trækkes på en underliggende nationalstatskonstituerende diskurs. Indledningen – L. 3 – 5 er en let omskrivning af nyeste version af folkeskolens formålsparagraf (som jeg skal behandle uddybende i anden analyse) og rummer ordsammenstillingerne ”dansk kultur” og ”at der findes en fælles kulturel og åndelig bagage i Danmark”. Endvidere optræder det deiktiske ”vi”, hvor det præsupponeres, at læserne er bekendt med, hvem ”vi” omfatter – formentlig os voksne danskere. I L. 8 omtales ”det danske samfund”, i L. 12 ”en national folkeskole” og i L. 22 ”den danske folkeskole”.
Umiddelbart er disse hyppige forekomster af ord og udtryk, der peger på nationalt fællesskab eller på deiktisk vis implicerer givne antagelser upåfaldende, men Michael Billig maner netop til agtpågivenhed heroverfor. Han foreslår begrebet banal nationalism, der drejer sig om den ubemærkede måde, hvorpå den nationalstatskonstituerende ideologi udtrykker sig alle steds i hverdagslivet. I hverdagsbevidstheden refererer ordet nationalisme typisk til et lidenskabeligt og voldsomt fænomen, som dyrkes - ofte på brutal vis - af separatister, fascister og guerillaer. Denne form for nationalisme omtaler Billig som skarp (eng. ”hot”) nationalisme. Heroverfor belyser han et mere upåagtet fænomen, banal nationalisme:
”Nationalism is not confined to the florid language and blood-myths. Banal nationalism operates with prosaic, routine words, which take nations for granted, and which in so doing, enhabit them. Small words, rather them grand memorable phrases, offer constant, but rarely conscious, reminders of the homeland, making “our” national identity unforgettable.”
Ubevidste processer, begivenheder og sproglige ytringer, der ubemærket markerer det nationale tilknytningsforhold og derved fungerer som en ideologisk grundposition, der medvirker til nationalstatens opretholdelse og legitimering. Billing benytter flaget som metafor for nationalismens fremtrædelsesformer. Skarp (hot) nationalisme er the waved flag, banal nationalisme er the unwaved flag. Den banale nationalismes markører er ofte tilsyneladende helt uskyldige – et flag på en bygning, et vejrkort med landet i globens midte eller en TV-vært, der sondrer mellem det deiktiske ”dem” og ”os”. Upåagtede rutinemæssige markører, der gennem vedvarende påmindelser vedligeholder følelsen af nationalt tilhørsforhold som common sense. En ideologi, der gennem sin naturaliserede status fortrænger spørgsmålet om sin eksistens:
”By this reckoning, ideology operates to make people forget that their world has been historically constructed. Thus, nationalism is the ideology by which the world of nations has come to seem the natural world – as if there could not possibly be a world without nations.”
Denne banale nationalisme er ikke harmløs. Billig skriver:
”In this way, national identity is a routine way of talking and listening; it is a form of life, which habitually closes the front door and seals the boarders.”
Der konstitueres altså en antagelse om at nationalstaten er et nærmest naturgivet fænomen, og videre defineres fællesskabets kendetegn og visioner:
L. 4 ”fælles kulturel og åndelig bagage” og L.7 ”mod, initiativ, entusiasme og lyst til at lære nyt” aktiverer antropologiske og kulturelle diskurser og medvirker til sammentømringen af den nationale fællesskabsfølelse.
Også på det nære tekstniveau optræder lignende træk:
Konstruktionen med eksistensmodalitet L. 4 ”at der findes fælles kulturel og åndelig bagage i Danmark” indikerer, at forholdet ikke er til diskussion, men derimod en kendsgerning, og - L. 4 – ”Vi skal (futurum, men samtidig nødvendighedsmodalitet) sikre, at eleverne erkender, at …” denne bagage eksisterer.
Michael Halliday henregner substantivers determinativer til en teksts deiktiske forhold:
”The word ”the” is a specific determinative Deictic of a peculiar kind: it means ’the subset in question is identifiable; but this will not tell you how to identify it – the information is somewhere around, where you can recover it.”
Den bestemte artikel viser altså hen til den specifikke kontekst, hvori ytringen skal forstås (og som bekendt optræder determinativet hyppigt som suffiks på danske substantiver). En ytring som ”Landsholdet skal i træningslejr” implicerer naturligt, at der er tale om det danske landshold, mens andre landshold typisk benævnes eksplicit som eksempelvis ”det svenske landshold”. Sådan deiksis konstituerer ved frekvent anvendelse hjemlandet som konteksten og etablerer et unævnt nationalt ”vi” – i analyseteksten eksempelvis i form af 8 forekomster af ordet ”folkeskolen”. Der synes endog – trods en enkelt præpositionelt forbundet metafor om ”lokalt råderum” (L. 12) at være tale om en forestilling om en overordentlig veletableret national statsmagt med ressourcer til detailstyring og kontrolmekanismer, idet folkeskolen, der reelt består af et betragteligt antal skoler med egen bestyrelse og hidtil temmelig udstrakt (kommunalt) selvstyre – næsten personificeret som statsmagtens udøvende repræsentant - optræder som grammatisk subjekt for processer af adfærdsmæssig og materiel art:
L. 3: ”Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med…”, L. 6: ”Derudover skal folkeskolen udvikle eleverne som selvstændige individer.”, L. 9: ”Fremtidens folkeskole skal give eleverne en faglig kvalitet af…”, L. 18: ” … alle folkeskoler udarbejder hjemmesider…” og L. 21: ”Skolerne skal i fremtiden vise, hvad de kan og vil.”
Dette nationale fællesskab må gennem effektivitetsforbedringer ruste sig til hård konkurrence fra den omgivende verden. – Et forhold, der i høj grad baserer sig på merkantile diskurser med markedskræfterne som overordnet drivkraft. Følgende forekomster refererer til konkurrenceprægede merkantile diskurser:
L. 6: ”… skal folkeskolen udvikle…”, L. 9: ”… kvalitet af højeste internationale klasse…”, L. 13: ”… fremadrettet og fleksibel…”, L. 14: ”… åben og gennemsigtig…”, L. 17: ”… standardiserede test…”, L. 19: ”fagudbud”, L. 23: ”… i den absolutte top resultatmæssigt…”, L. 24: ”… et øget fokus på kvaliteten…” og L. 25: ”… så ressourcerne udnyttes bedre…”.
Marxistisk kritik af den senkapitalistiske samfundsorden vil hævde, at det teleologiske rationale og drivkraft for kapitalismen er hensynsløs profitmaksimering. Skarpt formuleret, og eftertiden har da også vist, at politiske systemer hyppigt vælger at regulere og moderere markedskræfternes frie udfoldelse. Ikke desto mindre må det stå til troende, at den merkantile målsætning er at klare sig godt i konkurrencen med eller mod ens konkurrenter – et synspunkt, der bekræftes af sætningen L. 23: ”Udgifterne til den danske folkeskole er høje sammenlignet med de øvrige OECD-lande, og derfor skal målet også være, at folkeskolen ligger i den absolutte top resultatmæssigt”.
I et konkurrenceforhold har man ikke nødvendigvis sammenfaldende interesser, men søger derimod – som vist ovenfor – at optimere sine egne muligheder. Og når konkurrenceforholdet drejer sig om merkantile forhold, søger interessen derhen, hvor der er et interessant monetært marked. En tekst konstitueres også af det udeladte, og denne tekstanalyse indikerer da også, at tekstens fokus i første omgang er danske vilkår, i anden omgang danske vilkår sammenholdt med de markedsmæssigt interessante OECD-lande, mens forhold og overvejelser angående andre og muligvis mindre økonomisk interessante regioner er fraværende.
”Som lærer kan jeg indigneres over, at Finansministeriet har taget bo i Undervisningsministeriet, men nok så meget over, at det flade, kontekstneutrale økonomiske sprog fortrænger andre sprog i vores måde at tænke skole på, og gør os fantasiløse.”
Sådan skriver Eriksen om den merkantile diskurs’ indtog i den didaktiske diskurs – tanker, der finder adskillelige paralleller i det tidligere skildrede dannelsesteoretiske kompleks: Habermas’ iagttagelser vedrørende systemverdenens kolonialisering af livsverdenen, Sennetts fremstillinger af vækstkapitalismens camouflerede indtrængen på privatsfærens domæne og Kemps sondringer mellem dannelse og uddannelse.
Som tidligere anført hævder Fairclough, at ændringer i den sociale praksis typisk finder sted, når andre diskurser kreativt trænger ind i eksisterende. At den merkantile diskurs tager plads i den didaktiske er måske ikke et fuldstændigt nybrud – naturligvis har skolens opgave i årtier – og ikke mindst i industrisamfundet – også været at kvalificere kommende generationer til at varetage funktioner på arbejdsmarkedet – men intensiteten, hvormed det finder sted nu er påfaldende, hvad påpegningen af merkantile diskursaflejringer i nærværende analysetekst viser. I en konkurrence er der adskilte parter – i denne sammenhæng nationer og grupper af nationer, der konkurrerer mod andre nationer eller grupper af nationer og derved skaber adskilte grupperinger af vindere og tabere. Folkeskolens primære sigte bliver at ruste den danske nation bedst muligt ved hjælp af (L. 9) ”faglig kvalitet af højeste (superlativ) internationale (adjektiv, der beskriver det komparationens grundlag) klasse”, så den kan (L. 23) ”ligge i den absolutte top resultatmæssigt” og dermed medvirke til, at befolkningen i nationen Danmark kan indtage en særlig privilegeret position.
Sådan er det jo nu engang
Tekstmaterialet for anden analyse består af 3 selvstændige tekster med forskellige produktions-, distributions og komsumptionsomstændigheder. Når jeg alligevel vælger at behandle dem i samme analytiske enhed, skyldes det, at teksterne samlet findes og distribueres i et sammenhængende tekstkorpus – ”Fælles Mål” med samme ophav – Undervisningsministeriet.
Folkeskolens formålsparagraf - 2a – er besluttet af Folketinget og udgør i juridisk forstand den væsentligste ytring angående folkeskolens virke. Om den som samlende omdrejningspunkt skal hele folkeskolens virke dreje sig, og alle folkeskolens aktiviteter bør kunne begrundes i formålsparagraffen. Tekstens tilblivelse er præget af parlamentariske omstændigheder. Traditionelt søges der i forbindelse med lovgivning på folkeskoleområdet brede forlig mhp. at sikre kontinuitet trods eventuelle regeringsskift. Den nuværende formålsparagraf afløste d. 30. nov. 2006 på foranledning af den nuværende VK-regering den tidligere, og blev – efter langstrakte drøftelser - vedtaget med et flertal bestående af stemmer fra Dansk Folkeparti, Venstre, Det konservative Folkeparti og Socialdemokratiet – sidstnævnte dog med undtagelse af 4 medlemmer, der stemte imod. Teksten blev ved sin ikrafttræden distribueret ved gengivelse i trykte og elektroniske medier i stort tal, og er ligeledes indføjet i senere publikationer fra Undervisningsministeriet, samt gjort tilgængelig på Internettet bl.a. på lovdatabasen Retsinformation, Folketingets hjemmeside og Undervisningsministeriets ditto. Også mange folkeskoler vælger at linke til eller direkte gengive formålsparagraffen på deres nu lovpligtige hjemmeside.
Som vist distribueres teksten bredt, og sammen med den juridiske status påvirker disse forhold komsumptionsprocesserne. Det er – for folkeskolerne og dens lærere – formelt set ikke et valg, hvorvidt man i sit praktiske virke kan tilslutte sig formålsparagraffen. Det er en forudsætning for at overholde lovgivningen, og hermed indtager teksten og dermed også dens ideologiske konception en privilegeret styrkeposition i forhold til konsumenterne.
På samme vis er formålet for faget dansk - 2b – en lovtekst vedtaget af Folketinget med tilhørende genrekarakteristika, og har også juridisk bindende status. Idet teksten i modsætning til 2a kun omhandler dele af folkeskolens virke, har teksten ikke været genstand for samme mediebevågenhed, men er distribueret fortrinsvis gennem de ovenfor nævnte officielle kanaler. Konsumenterne – skønner jeg - er fortrinsvis mennesker med professionel eller personlig tilknytning til skolen og faget, herunder dansklærere og lærerstuderende. I denne sammenhæng udgør teksten ofte afsæt for diskussioner angående fagets identitet og relationer mellem faget og folkeskolens formål. Konsumptionsprocesserne er altså ofte reflekterede, hvilket imidlertid ikke ændrer på tekstens styrke som lovtekst.
Tekst 2c er et udsnit af danskfagets undervisningsvejledning, og har – trods det ministerielle ophav - således kun vejledende status. Teksten begrunder den lovpligtige undervisning i norsk og svensk og giver anvisninger på, hvorledes denne undervisning kan tilrettelægges og gennemføres. Dermed henvender teksten sig primært til personer med professionel interesse i danskundervisningens praktiske gennemførelse – i første omgang lærere og lærerstuderende. Den samlede undervisningsvejledning angående danskfaget i ”Fælles mål” er en redigeret version af undervisningsvejledningen ”Dansk 95”, og det i denne sammenhæng aktuelle afsnit ”Det nordiske perspektiv” er således en bearbejdet version af en tidligere tekst.
Man kunne indvende, at afsnittet udgør et perifert afsnit af det samlede tekstkorpus, der ligger til grund for danskfagets konstitution, og dermed er uvæsentligt for min undersøgelse, men det er nøjagtigt tekstens praktiske tilsnit, der gør det interessant at medinddrage den. I konsumptionsprocessen vil læseren (læreren), der i teksten søger inspiration til at planlægge og gennemføre en konkret undervisningsopgave, oftest være mindre agtpågivende overfor banale og upåfaldende ideologiske manifestationer, der derved ubemærket naturaliseres og - som Fairclough formulerer det - trænger ind i common sense og således får større effekt.
Tekst 2a indledes med passussen:
”Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.”
Her ses aflejringer af, hvad Billig omtaler som banal nationalisme, som udredet i den foregående analyse. Substantiverne ”folkeskolen”, ”forældrene” og ”eleverne” optræder uden yderligere præcisering i umiddelbart i bestemt form indikeret af suffikserne. Ordenes udsigelsesdeiksis indikerer dermed, at der præsupponeres ”den danske folkeskole”, ”de danske forældre” og ”de danske elever”. For så vidt ikke usædvanligt eller påfaldende al den stund at tekstens juridiske rækkevidde afgrænses af den danske nationalstats landegrænser. Men netop herved konstitueres og naturaliseres forestillingen om et ”vi” og ”de” – eller ”os” og ”dem”. At dette udgør et bærende element i den ideologiske konception, teksten udtrykker, ses videre af sondringen mellem ”dansk kultur og historie” og ”andre lande og kulturer”. Oven i købet forbindes disse tilsyneladende adskilte størrelser transitivt med forskellige (frasal-)verber med stor forskel i inderlighed. Lykkes folkeskolen, er eleverne fortrolige med dansk kultur og historie, mens de har forståelse for andre lande og kulturer. Forståelse er en nominalisering af verbet – den mentale proces – at forstå. At forstå er prototypisk et transitivt verbum, der forudsætter et – om ikke udtalt, så dog underforstået – objekt, der adskiller sig fra konstruktionens grammatiske subjekt – den, der har forståelse for nogen eller noget, befinder sig i en anden position end objektet. Endvidere bemærkes de faktisk anvendte verber: De kundskaber og færdigheder, folkeskolen i samarbejde med forældrene bibringer eleverne ”gør dem fortrolige med dansk kultur og historie”, hvor gør sigter mod den eksistentielle proces, at de er eller bliver fortrolige med dansk kultur og historie, hvor fortrolige forholder sig prædikativt til det grammatiske subjekt, mens ”giver dem forståelse for andre lande og kulturer” indikerer en relationel proces, hvor endemålet er, at eleverne har forståelse for andre lande og kulturer og denne forståelse er grammatisk set objekt og dermed af betragteligt mindre inderlig karakter.
Tekst 2b er i lighed med tekst 2a genremæssigt en lovtekst, kendetegnet på det makrostrukturelle tekstplan ved skarpe adskillelser af afsnit i paragraffer og stykker, på det grammatiske tekstplan ved generelle og depersonificerede subjektforhold og høj frekvens af nominaliseringer. Imidlertid opfattes det ikke genretypisk, at lovtekster indeholder iøjefaldende metaforik – en påstand, der naturligvis afhænger af, hvordan man forstår metafor.
Om metaforer og deres funktion i sproget siger Fairclough:
”Metaphor has traditionally been thought of as a feature of literary language, especially poetry, with little relevance to other sorts of language. Recent works on metaphor has strongly suggested, that this is not true […]. Metaphors are pervasive in all sorts of language and in all sorts of discourse, even the most unpromising cases, such as scientific and technical discourse. Moreover metaphors are not just superficial stylistic adornments of discourse. When we signify things through one metaphor rather than another, we are constructing our reality in one way rather than another. Metaphors structure the way we think and the way we act, and our systems of knowledge and belief in a pervasive and fundamental way.”
Og hans synspunkt støttes af Bang, der peger på deiksis, modalitet og metafor, som sproglige grundkategorier. Der er således – både hos Fairclough og hos Bang - tale om et brud med den traditionelle sprogvidenskabs henregnen af metaforikken til et æstetisk greb under stilistikken, og i stedet en påpegning af, hvorledes metaforikken medvirker til at konstituere teksten og dens kohærens.
Stk. 1 i ”Formålet for faget dansk” lyder: Formålet med undervisningen er at fremme elevernes oplevelse af sproget som en kilde til udvikling af personlig og kulturel identitet, der bygger på æstetisk, etisk og historisk forståelse.
Stk. 3 lyder: ”Undervisningen skal give eleverne adgang til det nordiske sprog- og kulturfællesskab.”
Sproget (det danske sprog) er altså en kilde – en temmelig vedvarende og i almindelighed positivt konnoteret livgivende naturforekomst, der uophørligt kan give vækst til den personlige og kulturelle (og dermed nationale) identitet.
Identiteten bygger på æstetisk, etisk og historisk forståelse og denne identitet deles i et nordisk sprog- og kulturfællesskab, som eleverne gennem undervisningen skal gives adgang til.
At betragte nationen eller den nationale identitet, som et bygningsværk – et hus – ses ofte i nationalromantisk inspirerede tekster. Milner skriver:
”Husmetaforen […] er ofte forekommende inden for den nationale diskursive formation, og hører ind under det nationale som noget geografisk afgrænset. Husmetaforen gør national-staten til en overskuelig afgrænset størrelse der trækker på det intime rum som vores hver isærs fysiske huse eller lejligheder udgør[…]. Huset holder for eksempel skarn, blæst, regn og kulde ude. Der er en dør i et hus som kan stå på klem (for for eksempel gæster/flygtninge) eller man kan smække døren i, og lukke af til verden udenfor. Denne form for metafor har som funktion at gøre noget ikke overskueligt (nation – staten) overskueligt (huset).”
At der her er tale om et nordisk sprog- og kulturfællesskab frem for et udelukkende dansk ditto, som man kan have adgang til eller ikke have adgang til, understreger en antagelse om sproglig ensartethed som mulighedsbetingelse for national identitet, og derfor ses dansk national identitet ofte sammenknyttet med norsk og svensk, hvorved der trækkes historiske interdiskursive referencer til diskurser om fortidig nordisk enhed, ofte med Danmark i magthaverrollen.
Nationalismeforskeren Benedict Anderson beskæftiger sig i sit værk ”Imagined communities” med sprogfællesskab som betingelse for udvikling af national identitet. Han anser nationen for at være et forestillet fællesskab:
”In an anthropological spirit, then, I propose the following definition of the nation: it is an imagines political community – and imagined as both inherently limited and sovereign. It is imagined because the members of even the smallest nation will never know most of their fellow-members, meet them, or even hear of them, yet in the minds of each lives the image of their communion.”
Og Milner fortolker det:
“Endelig er en nation forestillet som “fællesskab” (community) for uanset den faktiske ulighed og udbytning som eksisterer i den enkelte nation, opfattes nationen altid som et dybt horisontalt kammeratskab. Det er denne forestilling om nationen som et kammeratskab, der har gjort det muligt for millioner af mennesker de sidste lidt mere end to århundreder, ikke så meget at dræbe, som til at være villige til at dø.”
Dette forestillede fællesskab muliggøres ifølge Anderson af en række forudsætninger, hvor i blandt den kommercielle trykkekunst indtager en særstatus. Denne brød middelalderkirkens globale og kosmopolitiske forestilling om en kirkeligt/-religiøst fællesskab som menneskelivets grundvilkår ved at påbegynde trykning af litteratur på folkesprog (vernaculars) frem for - som tidligere - på latin. Tekster kunne derved indlejres i et givent samfund – en sociologisk entitet med sikker relation til samfundets medlemmer. Årsagen til trykkeriernes orientering mod folkesprog finder Anderson i kapitalistiske logikker:
”The logic of capitalism thus meant that once the elite Latin market was saturated, the potentially huge market represented by the monoglot masses would beckon.”
Netop et sådant fællesskab (marked) har grundet den beskedne sproglige diversitet kendetegnet Danmark, Norge og med lidt større forskelle også Sverige, og der kunne etableres en antagelse om, at kun mennesker indenfor et givent sprogområde var partshavere i fællesskabet. – Et fænomen, der synes bekræftet af eksempelvis stærke ideologiske kræfter i Norge, der har forsøgt at erstatte det dansklignende skriftsprog bokmål med det mere divergerende nynorsk. Opsummerende hævder Anderson altså at:
”[…] the convergence of capitalism and print technology on the fatal diversity of human language created the possibility of a new form of imagined community, which in its basic morphology set the stage for the modern nation.”
Og netop denne antagelse om sproget som konstituent i den nationale identitet fastholdes og naturaliseres altså af danskfagets formålsparagraf.
At et sprogligt fællesskab trods overskridelse af konkrete nationalgrænser kan være eksklusivt og dermed ad sprogligt vej fastholde en forestilling om tilhørsforhold til en særlig privilegeret kulturkreds ses af næste analyseafsnit:
Tekst 2c indledes med følgende ordlyd:
”Det betragtes som ganske enestående, at de fleste mennesker i de skandinaviske lande kan kommunikere indbyrdes ved hjælp af deres modersmål. Sproglige ligheder og et folkeligt demokratisk sindelag lægges som regel til grund for at de nordiske lande stadig står hinanden nær trods enkelte landes stadig bredere internationale politiske og samarbejdsmæssige orientering på bekostning af den snævert nordiske.”
Den sproglige iklædning indikerer, hvorledes tekstproducenten opfatter virkeligheden og influerer samtidig på tekstkonsumentens muligheder for at skabe kohærens og fortolke teksten. Et betydningsfuldt element i denne forbindelse er en teksts transitive relationer. Overordnet set drejer analyse af transitive forhold sig om, hvordan processer og hændelser forbindes (eller ikke forbindes) med subjekter og objekter, og hvordan disse subjekter og objekter er ekspliciterede (eller ikke ekspliciterede) i teksten. Fairclough betoner vigtigheden af dette felt og dets potentielle indflydelse på tekstens fortolkning. Han pointerer at:
”There are processes and participants – animate and inanimate – in reality, and there are processes and participants in language, but we cannot simply extrapolate from the nature of a real process to the way it is signified linguistically. On the contrary, a real process may be signified linguistically in a variety of ways, according to the perspective from which it is interpreted. A language differentiates a small number of process types and associated participant types, and the signification of a real process is a matter of assimilating it to one of these. A social motivation for analysing transitivity is to try to way out what social, cultural, ideological, political or theoretical factors determine how a process is signified in a particular type of discourse (and in different discourses), or in a particular text.”
Og han fortsætter:
” […] an issue which is always important is whether agency, causality and responsibility are made explicit or left vague […].”
Allerede i 1972 fremlagde den danske sprogprofessor Frands Mortensen sin nu legendariske undersøgelse ”Kommunikationskritisk analyse af 22-radioavisen”, hvori han belyser de grammatiske subjektforhold i den oplæste tekst og konsekvente forsøg på at tilsløre disse. Han fokuserer bl.a. på anvendelsen af det upersonlige man, passivkonstruktioner og nominaliseringer – konstruktioner, der alle kan implicere det handlende subjekt – med Mortensens term: agentiven - uden, at læseren/tilhøreren kan identificere denne. Senere har ph.d. Jeppe Bundsgaard med afsæt i dansk dialektisk sprogteori videreudviklet perspektivet med artiklen ”Slørede subjekter”, hvori han udvider fokus til også at omhandle andre dele af tekstens deiksis og sløringer deraf. Bundsgaard indleder:
”Det er udbredt i det, der kaldes objektive tekster (fx journalistiske eller videnskabelige) at sløre hvem der egentlig handler og forårsager forandringer i konteksten. […] I andre tekster er det måske mere ufarligt, men så kan det til gengæld betyde at teksterne bliver vanskelige at læse. Jo mere de kontekstuelle subjekter og objekter skjules og jo mere sammenhænge forklares som om de var naturgivne lovmæssigheder, des mere kendskab til konteksten kræver det af læseren, hvis hun faktisk skal forstå, hvad der står i teksterne.”
Sløringerne, der kan finde sted på forskellig vis, sammenfatter Bundsgaard som mystifikation, når de anvendes med stor hyppighed.
Bemærk her passivkonstruktionerne i citatet fra tekst 2c: ”Det betragtes som ganske enestående […]” og ”Sproglige ligheder og et folkeligt demokratisk sindelag lægges som regel til grund for, at […]” Det er uvist, hvem, der betragter det som ganske enestående, at man kan kommunikere på tværs af landegrænser på sit modersmål. Er det mon mennesker fra de arabiske lande, der i vid udstrækning kan det samme? Er det folk fra mangfoldige engelsktalende lande? Eller er det portugisisktalende i Sydamerika? Næppe. Snarere konstituerer passivkonstruktionen en fornemmelse af en naturgiven særstatus – en status, der cementeres af, at et ligeså uigennemtrængeligt subjekt lægger folkeligt og demokratisk sindelag til grund for det nordiske fællesskab, som består trods ydre ”trusler” i form af internationalt samarbejde (– bemærk den metaforiske præpositionsforbindelse på bekostning af – det internationale samarbejde ”betales” altså (urimeligvis) af det nordiske fællesskab).
Hvad der skærper problematikken her er, at det skjulte subjekt, der sløres bag passivkonstruktionerne veksler mellem på den ene side at være en tilsyneladende velmenende hjælper, som rådgiver om konkrete undervisningsforhold: L. 20: ”Der findes ingen nedre grænse for, […]” og L. 23: ”Det kan desuden anbefales at anvende […]”og på den anden side udtrykkes – som allerede antydet ovenfor - stærkt ideologisk (nationalistisk) ladede synspunkter.
Som supplement til Bundsgaards mystifikationsbegreb kunne man også foreslå en undersøgelse af ekstenderede subjekter og foreløbige subjekter. Bundsgaard peger på nominaliserede verber som en forstenet semantisk form, der kan medvirke til sløringen af subjektet. Men også verbers infinitivform, når de anvendes som sætningens grammatiske subjekt kan tilføre et udsagn tilsyneladende generalitet og gyldighed, som det f.eks. kendes fra H.C. Andersens ”At rejse er at leve” – en mekanisme, der også kan ses, når sætningens egentlige subjekt udgøres af en ledsætning, mens der optræder det foreløbige subjekt ”det” (som jo prototypisk anvendes, når der ikke kan bestemmes et egentligt subjekt – f.eks. ”det regner”, ”det banker på døren” modsat det foreløbige subjekt ”der”, som anvendes i konstruktioner, hvor det egentlige subjekt er i ubestemt form – ”der kommer en byge”, ”der er en fugl”).
Sådanne konstruktioner optræder frekvent i teksten: L. 6: ”Det er af største betydning, at den nordiske dimension i skolen bliver integreret […]” L. 31: ”At høre en dansk version af en nordisk børnebog læst op – men med enkelte kapitler på originalsproget – giver eleverne præcis den fornemmelse af det specifikke og det lidt anderledes, der bidrager til en nordisk bevidsthed.”
Og i denne forbindelse vil jeg - i en kort ekskurs - vende tilbage til pointen fra den første analyse angående substantivers determinativ og udbygge perspektivet lidt. Ubestemt form - en hest – anvendes typisk introducerende i en samtale, hvor dialogpartneren ikke formodes at have forhåndskendskab til den konkrete genstand. Når kendskabet formodes etableret skiftes normalt til bestemt form – hesten. Hyppigt forudsættes dialogpartneren forlods at have kendskab til og anerkendelse af eksistensen af den konkrete genstand, hvorfor den uden forudgående præsentation omtales direkte i bestemt form, som når der inden for f.eks. en families rammer deiktisk kan spørges ”Har du læst avisen?” Herved suspenderes spørgsmålet om, hvorvidt der eksisterer en avis, og det er ligeledes givet, hvilken avis, der er tale om. Præsuppositionen er altså, at tekstkonsumenten eller tekstkonsumenterne på forhånd har accept af en række af tekstproducentens verdensopfattelser, og har den enkelte tekstkonsument ikke det, må han/hun formode, at andre har det, siden tekstproducenten benytter denne form. Analyseteksten indeholder en lang række af sådanne konstruktioner og ganske påfaldende omhandler de hyppigt ideologiske konceptioner angående det nordiske fællesskab: L. 2: ”de skandinaviske lande”; L. 6: ”den nordiske dimension”; L. 18: ”den fællesnordiske folkelige fortælletradition”; L. 32: ”det specifikke og det lidt anderledes (her fornemmes et subjekt udeladt), der bidrager til en nordisk bevidsthed”; L. 51: ”Det mest oplagte fundament for nordisk forståelse”; L. 52: ”de folkelige værdier” og L. 53: ”de nordiske lande”.
Sjældnere men ikke mindre interessant er den fuldstændige udeladelse af determinativ, som kan anvendes f.eks. i forbindelse med nævnelse af nationalitet. Eksempelvis siger man ikke jeg er en dansker, mens man siger jeg er en mand. Men også ved ytringer af generel karakter, hvor substantivet ikke referer til en partikulær forekomst, men snarere til en almenkendt generalitet, kan bestemthed udelades – eksempelvis: Jeg holder af afslappet livsstil eller Jeg hader bøf. Ofte anvendes denne form i højstemt ideologisk eller kancellipræget sprogbrug. I analyseteksten ses eksemplet: L. 51: ”Et reelt og autentisk samarbejde vil ud over at give fælles indsigt og viden også skabe den forståelse af nordisk egenart, som må vokse frem indefra for at få værdi.”
Samlet set risikerer analysetekstens subjektforhold at medvirke til, at tekstkonsumentens umiddelbare mulighed for at undersøge sagens (tekstens) sammenhæng (kohærens) stækkes. Ved at fremstille udsagnene som givne og generelle sandheder efterlades læseren i værste fald med accept af en ureflekteret, men naturaliseret ideologisk konception.
Men ikke blot subjektforholdene påvirker tekstkonsumentens kohærensproduktion. De er blot én side af tekstens transitive relationer, og jeg vil derfor fortsætte analysen med særligt henblik på tekstens processer.
Fairclough benytter Hallidays foreslåede inddeling i 6 typer af processer: materielle, mentale, relationelle, adfærdsmæssige, verbale og eksistentielle, som repræsenterer forskellige dele af den menneskelige verden. Materielle processer - også kaldet gøre-processer - udtrykker materielle handlinger i form af semantisk set aktivt handlende verber. Mentale processer udtrykker sansende handlinger tænke-/sanse-/ føleprocesser, som yderligere differentieres i affektive, kognitive og perceptive processer. Relationelle processer beskriver relationer mellem parter. Adfærdsmæssige processer er fysiologiske og psykologiske processer. Verbale processer er processer, hvor man indgår i et sprogligt samspil – sige-processer som verberne tale, snakke, fortælle og endeligt eksistentielle processer er processer som at være til, eksistere og hænde.
Teksten indeholder en lang række repræsentationer for det nordiske fællesskab (og dets egenskaber), som forbindes med processer, der korresponderer med sprogets metafunktioner og dermed giver fremstillingen virkelighedens primat. Det drejer sig eksempelvis om:
Mentale processer:
L. 2: ”Det betragtes som ganske enestående, at de fleste mennesker i de skandinaviske lande […]”
L. 3: ”[…] et folkeligt og demokratisk sindelag lægges som regel til grund […]”
Relationelle processer:
L. 4: ”[…], at de nordiske lande stadig står hinanden nær […]”
L. 6: ”[…], at den nordiske dimension i skolen bliver integreret […]”
L. 8: ”[…] sammenhænge, hvor nordisk samarbejde og bevidsthed har markeret sig mest synligt i verdenssamfundet, nemlig demokrati, velfærd, miljø og menneskerettigheder.”
Eksistentielle processer
L. 6: ”[…], hvor det er naturligt […]”
L. 10: ”[…], hvor det vil være naturligt at bygge mere eller mindre bogstaveligt på miljøer, som alle børn kender fra tv-film om Pippi Langstrømpe […]”
L. 18: ”Her er der i øvrigt rig lejlighed til at trække på den fællesnordiske […]”
L. 20: ”Der findes ingen nedre grænse for, hvor når man kan […]”
Desuden forekommer endvidere talrige adfærdsmæssige processer indikeret af modalverber, hvilket er for så vidt er upåfaldende al den stund, at der er tale om en undervisningsvejledning, men alligevel vil jeg opholde mig lidt ved tekstens modalitet.
Traditionelt har lingvistikken fokuseret særligt på teksters anvendelse af modalverber i undersøgelsen af modaliteten, men i nyere sprogteori er perspektivet udvidet betragteligt. Jf. Jørgen Chr. Bang er modalitet en af sprogets grundkategorier og snævert sammenvævet med deiksis. Han fremhæver følgende forhold som eksempler på faktorer udover modalverberne, der udtrykker modalitet: den deiktiske ytring (ex: stemmeføring), den syntaktiske organisering af ytringen (eks.: spørgeformet sætning), ledsagende modal-symboler (ex: måske), omgivende ytringer i samme situation (ex: foregående ytrings-sekvenser), allerede etablerede forforståelser (ex: autoritetsforhold og andre logikker) og situationens dynamik (ex: der sker noget, som ændrer ved forholdsmåderne). Således anvender Bang termen modalitet bredt om alle de træk ved en ytring, der indikerer producentens mening om ytringens anliggende og hans/hendes ønsker om konsumentens reception og perception af den.
Også Fairclough tillægger modalitet stor betydning i diskursen:
”Modality is a major dimension of discourse, and more central and pervasive than it has been taken to be. One measure of its social importance is the extent to which the modality of propositions is contested and open to struggle and transformation.”
I analyseteksten er der - med denne matrix for modalitet - righoldige forekomster af modalitetsindikatorer, hvor af jeg blot skal pege på nogle få, men signifikante eksempler:
L. 2: ”Det betragtes som ganske enestående […]” – tekstkonsumenten må forstå, at der er tale om et unikt særtilfælde.
L. 6: ”Det er af største betydning […]” – budskabet skal opfattes som særdeles væsentligt.
L. 29: ”[…] giver eleverne præcis den fornemmelse af det specifikke og det lidt anderledes, der bidrager til nordisk bevidsthed” – der findes en præcis fornemmelse som giver nordisk bevidsthed.
L. 40: ”I forvejen ligger der i tværfagligt samarbejde om historiske og geografiske emner uendelige muligheder for at planlægge bredt nordisk […]” – vores ”fællesnordiske” perspektiver er så tæt sammenvævede (grundet fælles historiske og geografiske orienteringer), at de udgør en uudtømmelig ”bank” af ideer til undervisning.
L. 49: ”Udveksling af breve, sange, tekster, lydbånd, videofilm osv. mellem skoleklasser, lærere eller elevgrupper kan være forløberen for egentligt permanent samarbejde mellem nordiske klasser og deres lærere, måske omkring miljø- samfundsforhold, som spiller en stor rolle i al nordisk kultur og skoletradition” – permanent samarbejde mellem nordiske klasser (og skoler) bør være et mål, og det er hensigtsmæssigt, da interesse for miljø og samfund er et forenende anliggende.
Således influerer modaliteten – et felt, der umiddelbart forbindes med diskursanalysens tekstniveau – på konsumptionsprocesserne og dermed på den diskursive praksis.
Et sidste kort tekstmæssigt nedslag i denne analyse vil jeg gøre i tekstens interdiskursive referencer. Allerede i den foregående analyse har jeg belyst det teoretiske grundlag for sådanne undersøgelser, og jeg skal derfor blot kort opridse iøjnefaldende ordforekomster af interdiskursiv karakter, der kompletterer den fremfortolkning af tekstens ideologiske konception, jeg allerede har antydet.
Teksten trækker ganske markant på ord og udtryk med nationalistiske træk fra dansk/nordisk nationaldiskurs: L. 4: modersmål; L. 4: folkeligt demokratisk sindelag; L. 6: den nordiske dimension; L. 18: fællesnordisk; L. 25: højtidsbestemte traditioner; L. 33: nordisk bevidsthed; L. 46: nordisk forståelse; L. 51: nordisk kultur og sidst men bestemt ikke uvæsentligt at bemærke L. 51: nordisk egenart.
Og historiske diskurser: L. 4: stadig står hinanden nær; L. 7: nordisk samarbejde og bevidsthed har markeret sig mest synligt i verdenssamfundet; L. 15: det nære miljø med en bredere historisk indfaldsvinkel, der nok har et svensk islæt, men også er tæt på dansk bondemiljø i begyndelsen af 1900-tallet eller på vore oldeforældres tid; L. 22: vingesus; 25: højtidsbestemte traditioner.
Interdiskursive træk, der – som de øvrige viste teksttræk - synes at tjene til den vedvarende opretholdelse af bevidstheden om naturgiven og eksklusiv samhørighed – med Andersons ord forestillede fællesskaber.
Elskelige helte under Herrens beskyttelse
Tekstmaterialet for tredje og sidste analyse består af 2 selvstændige tekster oprindeligt med forskellige produktions-, distributions og komsumptionsomstændigheder, men optræder i denne sammenhæng i samme lærebogssystem – ”Ny dansk i sjette” fra Gyldendal. Dette system er en nyrevideret version af det for 10-20 år siden meget udbredte system ”Dansk i …” fra samme forlag. Systemet tilbydes til alle klassetrin, og til sjette klassetrin omfatter det en lærervejledning, to arbejdsbøger og en grundbog (tekstbog), og fra sidstnævnte stammer de udvalgte teksteksempler. Som nævnt i præsentationen af analyseteksterne skønnes ”Ny dansk i …” at være det mest anvendte lærebogssystem i folkeskolens danskfag.
Et særligt forhold, der vedrører lærebogssystemets distribution og konsumption, er undervisningsmaterialers og supplerende materialers tilgængelighed eller manglende tilgængelighed for lærerne. En lang række forhold indvirker på skolernes (fagudvalgenes) indkøb af undervisningsmateriale, eksempelvis skolens økonomiske muligheder, teamorganisering, lokale traditioner, bundne læseplaner, trintest og tid til forberedelse. Disse forhold kan medvirke til, at valgene samler sig om få kendte og gennemprøvede systemer, der kan fungere som klassens fælles basismateriale – et forhold, der efter min vurdering, i en årrække har medvirket til at styrke positionen for et system som Ny dansk i sjette, og selvom lærebogssystemer i stigende grad suppleres af øvrigt materiale, eksempelvis fra centre for undervisningsmidler (de tidligere amtscentre), indtager de fortsat en central plads i danskfagets tekstkorpus og påvirker ved deres tilgængelighed lærernes tekstvalg.
Tekst 3a, digtet ”I Danmark er jeg født”, af den danske forfatter Hans Christian Andersen (dansk common sense overflødiggør næsten at nævne digterens navn), er første gang udgivet i avisen ”Fædrelandet” d. 5. marts 1850, tidsmæssigt i umiddelbar forbindelse med treårskrigen mellem Danmark og Preussen om Slesvig og Holsten i 1848 - 1850. Som megen anden litteratur fra netop denne periode er den nationalromantiske ide signifikant i teksten. - Ikke overraskende set i lyset af datidens historiske og politiske kontekst. Spørgsmålet er derfor, om det er rimeligt at bruge teksten som undersøgelsesgenstand for nutidigt undervisningsmateriale – den er jo skrevet ind i sin partikulære kontekst og som Anderson skriver om fædrelandskærligheden:
”In an age when it is common for progressive cosmopolitan intellectuals (particular in Europe?) to insist on the near-pathological character of nationalism, its roots in fear and hatred of the Other, and its affinities with racism, it is useful to remind ourselves that nation inspire love and often profoundly self-sacrificing love. The cultural products of nationalism – poetry, prose fiction, music, plastic arts – show this love very clearly in thousands of different forms and styles.”
Alligevel er det min opfattelse, at særlige forhold gør sig gældende, som berettiger en nærmere undersøgelse.
H.C. Andersen indtager en særstatus blandt danske digtere, hvad et opslag på Google.dk viser. En søgning på ”H.C. Andersen” giver d. 30. maj. 2007 ca. 1.200.000 hits, mens en tilsvarende på ”Søren Kierkegaard” giver ca. 450.000 og ”Klaus Rifbjerg” giver 100.000. Denne status som ”national-ikon” understreges eksempelvis af store fejringer i forbindelse med H. C. Andersens runde mærkedage, nationalt og internationalt kendte kunstværker, som Den lille havfrue og hans fremtrædende placering i den litterære kanon.
At H.C. Andersen selv havde verdensborgerens udblik, dokumenteres af hans talrige rejseberetninger, men objektet for min undersøgelse af hans digt omhandler konsumptionsprocesserne og digtets eventuelle bidrag til konstitution af national identitet i en nutidig kontekst, og jeg vil derfor med afsæt i hans ikoniske status gøre en kort ekskurs til litteraturteori.
Bachtin, der som nævnt har bidraget med inspiration til Faircloughs teoridannelser, forholder sig i ”Ordet i Romanen” til sprogets repræsentationsformer. Han ser sproget eller ordet som et social-historisk bestemt fænomen, der på dialektisk vis udgør en polyfonisk enhed af form og indhold - stil og mening. Imidlertid påpeger Bachtin, at magtsystemers sprog ofte perciperes dekontekstualiseret og monologisk. Han omtaler det som den autoritative tekst:
”Netop derfor er gengivelse af den officielt-autoritære sandhed og dyd altid mislykkedes i romanen (den herskende, teologiske, bureaukratiske, moralske dyd o.a.). Det er tilstrækkeligt at mindes Gogols og Dostojevskijs håbløse forsøg. Netop derfor forbliver den autoritære tekst i romanen altid et dødt citat […].”
Min pointe er altså, at fortolkning af H.C. Andersens digt må tage afsæt i et kendskab til den historiske kontekst, men da hans digtning (dens til tider rebelske indhold til trods) af eftertiden er blevet ikoniseret og kanoniseret, og dermed nu kan fremstå som (/være reduceret til) et udtryk for den officiel-autoritære sandhed, kan der være tendenser til at digtet fortolkes akront og monologisk – dekontekstualiseret. – Et forhold, der i øvrigt kan paralleliseres til den måde, hvorpå eksempelvis ordsprog og kanoniserede religiøse tekster ofte konsumeres. Uden i øvrigt at forfølge analysen af det grafiske udtryk videre mener jeg, at digtets placering som grundbogens allerførste tekst præsenteret uden nogen indledning og omkranset af rød/hvide farver, herunder fem dannebrogsflag, understøtter tesen om historisk set dekontekstualiseret og dermed ureflekteret konsumption. På den baggrund vil jeg nu fortsætte analysen af digtet.
Ud over skolens brug af digtet konsumeres det hyppigt ved begivenheder, hvor national identitet eksplicit reproduceres – ved nationale celebreringer, Grundlovsmøder, folkelige forsamlinger o. lign. – tidspunkter med floromvunden og emotionel relation til det nationale.
Genremæssigt lever teksten op til det relativt stabile sæt af konventioner, der omfatter poesi, angående inddeling i vers, forekomst af rim og gentagne strukturer, samt syntaktiske brud i forhold til hverdagssprogets ordstilling.
Temaet for digtet er en geografisk, biologisk, historisk og religiøs prisning af nationen Danmark. Særligt det religiøse perspektiv vil jeg opholde mig lidt ved. H.C. Andersen skriver L. 14: ”Du danske, friske strand, hvor Dannebrogen vajer, - Gud gav os den, Gud giv den bedste sejr.” Og senere L. 23: ”Du danske, friske strand, plovjernet guldhorn finder, Gud giv dig fremtid, som han gav dig minder.”
Der benyttes her – som flere andre steder i digtet – en åbenlys personifikation du (det synes som om man kan tale til landet), hvad der letter identifikationen og fremmer det følelsesmæssige engagement. Og nationen er givet og konstitueret af Gud, som har sikret den i historien og bliver bedt om også at sikre dens fremtid. Digtet skriver sig dermed ind i en lang tradition af en forestilling om ”at Gud er med os” – hvor os betegner det nationale fællesskab.
Som allerede vist er det en pointe for Anderson, at bl.a. trykkekunsten medvirkede til at undergrave forestillingen om verdensomspændende (i hvert fald europæiske) religiøse fællesskaber, og derved blev det 18. århundrede et skæringspunkt, hvor kimen til den sejrrige nationalistiske ideologi blev lagt:
”In western Europe the eighteenth century marks not only the dawn of the age of nationalism, but the dusk of religious modes of thought.”
Sekularisering og oplysningstid blev altså fatale for middelalderens fordunklede verdensopfattelser, men de nye forestillede fællesskaber – nationerne - overtog den tidligere så magtfulde multinationale kirkes tradition for at vinde legitimitet gennem mytologiske og/eller metafysiske argumenter til at sondre mellem os og dem – en strategi, som historien viser, har været succesrigt benyttet fra før vores tidsregning og fortsat bliver det.
I Biblens gamle testamente ses talrige eksempler - herunder i fortællingen om israelitternes udvandring fra Ægypten (Eksodus) – hvor Gud tilkendegiver, at han kærer sig om sit udvalgte folk og er med dem i prøvelserne. Samme forestilling sås materielt manifesteret både under første og anden verdenskrig, hvor tyske soldaters bæltespænde bar inskriptionen ”Gott mit uns”, som eksemplificeret med nedenstående foto:
Privat foto af tysk bæltespænde 2.verdenskrig fra Le Musée du Debarquement i Normandiet
Påberåbelse af Guds velsignelse af nationen og dens gerninger er tillige hyppigt benyttet af USA’s præsidenter, hvad der bragte den amerikanske rocksanger Bob Dylan til sarkastisk at ironisere over temaet i nedenstående uddrag:
“But now we got weapons
Of the chemical dust
If fire them we're forced to
Then fire them we must
One push of the button
And a shot the world wide
And you never ask questions
When God's on your side.”
I en hjemlig kontekst kendes legenden – som H.C. Andersens refererer til - om Dannebrog, der ikke blev lavet af mennesker, men derimod – forsynet med et hvidt kristent kors på en rød dug - faldt fra himlen under slaget ved Lyndanisse (i dag Tallinn i Estland) i 1219 på Valdemarsdag den 15. juni. Videre fortæller legenden, at en himmelsk røst samtidig fortalte, at danskerne ville sejre under dette tegn.
Forestillingen om Gud som nationens garant udtrykkes i nutidig kontekst i centrale situationer også i Danmark, hvor selvopfattelsen ellers er ganske sekulariseret, og hvor højt placerede politiske kræfter anser religionen for at fylde for meget i det offentlige rum. Hver nytårsaften afsluttes regentens nytårstale med det det efterhånden frasale (og dermed naturaliserede) udtryk ”Gud bevare Danmark”. Og trods brede befolkningsgruppers svækkede kirkelige interesse fastholdes konstitutionelt endnu, at Danmark har en evangelisk-luthersk statskirke, og at regenten skal tilhøre denne.
H.C. Andersen aktiverer også andre historisk/kulturelle diskurser med digtet. Det indledende vers L. 1:”I Danmark er jeg født, der har jeg hjemme” accentuerer fødestedet som livsrummet, og stedet, hvor hjemmet er. Etymologisk kommer nation fra latin og betyder fødsel. Da det pseudoplurale ”jeg” omfatter alle, der afsynger sangen, forbeholdes sangen altså af semantiske årsager til i en nutidig kontekst kun at have mening for indfødte danskere, og derved styrkes forestillingen om danskerne som en homogen gruppe med det fælles træk, at de er født på en partikulær geografisk lokation. Og tilknytningen til dette fællesskab er kendetegnet af kollektiv og stolt historisk bevidsthed L. 6: ”oltidskæmpegrave”; L. 19: ”Engang du var herre i hele Norden” samt L. 24: ”plovjernet guldhorn finder”. Og sproget er endnu en sammenbindende faktor, som uden skelnen af dialektal eller sociolektal karakter (som ellers formentlig har været fremtrædende i 1850), fremstår som en fælles og elskelig personificeret enhed: L. 3: ”Du danske sprog, du er min moders stemme, så sødt, velsignet du mit hjerte når.” og L. 30: ”hvor sproget er min moders bløde stemme og som en sød musik mit hjerte når.”
Som jeg allerede har berørt, kan der være gode historisk-kontekstuelle grunde til, at H.C. Andersen har udtryk sig, som han gjorde. Og lige så gode grunde kan der være til at synliggøre den kontekst og dens indflydelse, når digtet anvendes i undervisningssammenhæng. For netop de tre forhold, jeg har fremfortolket gennem analysen, synes at være kerneproblemer i danske elevers møde med den globaliserede verden, når den optræder i dagligdagen i form af mødet med flygtninge og indvandrere: 1) Indfødsretsproblematikken, 2) det religiøse perspektiv og 3) forhold angående tolerance eller intolerance overfor (dansk-)sproglig diversitet.
Tekst 3b ”Danske jøder på flugt” er en historisk artikel skrevet af Grethe Segal – mangeårig redaktionschef for forlaget Gyldendals afdeling for undervisningsmaterialer. Grethe Segal har et omfattende forfatterskab bag sig og hovedtemaerne for hendes overvejende historiske værker har været jødiske forhold, særligt i relation til religion, staten Israel og anden verdenskrig.
Artiklen er skrevet med inspiration fra hendes undervisningsbog ”Et folk på flugt - De danske jøder under Anden Verdenskrig” fra 1991 og temaet for artiklen er sammenfaldende med bogens – vilkår for jøder i Danmark under anden verdenskrig med særligt henblik på beretninger om flugt til Sverige.
Identifikationen af genren ’artikel’ sker med afsæt i typiske genrekarakteristika. Det grafiske udtryk inkluderer rubrik, underrubrik, brødtekst i spalter, opbrudt i afsnit med selvstændige underoverskrifter, billeder og tilknyttede billedtekster. Også den indholdsmæssige strukturering er tilrettet den journalistiske (omvendte) nyhedstrekant. Og som det er typisk for informerende artikler, er fremstillingsformen præget af tilsyneladende objektivitet – et forhold jeg senere skal vende tilbage til.
I relation til mine undersøgelser af om og i givet fald hvordan det verdensborgerlige udblik inkluderes i folkeskolens og danskfagets tekstmateriale, er tekstens tema meget centralt. Alene det forhold, at dens lokative dimensioner eksplicit overskrider danske eller nordiske forhold gavner udblikket, og at den eksemplificerer danske kræfter som entreprenante faktorer i løsningen af en konflikt med globale implikationer giver lejlighed til i undervisningen at berøre, hvad Klafki omtaler som epokaltypiske nøgleproblemer.
Alligevel vil jeg prøve gennem videre analytiske nedslag at belyse, om der – den umiddelbart åbne og etiske tilgang til trods – forefindes diskursive aflejringer, der konstituerer nationale identitet. – Derfor først et interludium angående netop denne national identitet.
Vel vidende, at det sociales struktur er mere og andet end sprog og diskurs, så lægger jeg alligevel vægten her i dette sprogligt-diskursivt orienterede speciale, når den nationale identitet defineres. Jf. både Giddens’ og Ziehe’s teorier, som præsenteredes i specialets indledende kapitler, er identitet i det senmoderne primært sociale og narrative konstruktioner. Andre, der eksplicit har beskæftiget sig med præcis national identitet, understøtter antagelsen. Den danske nationalismeforsker Uffe Østergaard citerer forskergruppen bag udgivelsen ”Dansk identitet”:
”Alle er enige om, at national identitet ikke er noget, der slet og ret foreligger, den er opstået på et givent tidspunkt for ikke særlig lang tid siden og skal til stadighed genskabes i samfundets socialiseringsprocesser.”
En vigtig ressource for den vedvarende reproduktion af national identitet er altså narrationen – etableringen af fælles historiske og sociale forestillingsbilleder, der finder sted i socialiseringsprocesserne – en antagelse, der korresponderer med Andersons definition af forestillede fællesskaber. Den nationale kollektive hukommelses funktion beskriver Anderson vha. et eksempel, der omhandler det religiøse blodbad i Frankrig på Bartholomeusnatten:
”[…] we become aware of a systematic historiogragical campaign deployed by the state mainly through the states school system, to ‘remind’ every young Frenchwoman and Frenchman of a series of antique slaughters which are now inscribed as ‘familty history’. Having to ‘have already forgotten’ tragedies of which one need unceasingly to be ‘reminded’ turns out to be a characteristic device in the later construction of national genealogies.”
Og netop temaet fra tekst 3b kan ses som eksempel på en diskursiv hændelse, der - ved at genfortælle den i dansk selvforståelse epokegørende fortælling om danskernes rolle i jødernes flugt fra nazi-tropperne – reproducerer den kollektive historiske bevidsthed og derved medkonstituerer national identitet.
Naturligvis er der mange gode grunde til at genfortælle historier som denne – måske især netop for at skærpe agtpågivenheden overfor overeksponeret nationalfølelse, men risikoen for, at denne type fortællinger tipper, og ender i heltedyrkende forherligelse af den ’retfærdige’ part er latent.
I genren ’informerende artikel’ forventes en adskillelse af fakta og holdninger. Teksttypen konsumeres hyppigt og ikke mindst af barnelæseren med en forventning om redelighed og tilstræbt objektivitet.
I det perspektiv har det stor effekt, når forfatteren implicerer sin egen subjektive position i teksten, idet tekstkonsumenten ikke automatisk har det ideologikritiske beredskab aktiveret, og jeg vil derfor søge at belyse steder, hvor jeg mener, noget sådant, der vedrører national identitet, er på færde.
L. 36: ”Det ville regeringen ikke gå med til. Den gik af, og kongen blev fange på sit slot. Nu var de danske jøder ikke længere beskyttet.” Samstillingen af viljesmodaliteten ville, eksistensmodaliteten var og tidsmodaliteten (ikke) længere efterlader det indtryk, at jøderne før hændelsen var beskyttede af den danske regering, der grundet sin viljeskraft (og etiske forankring) modsatte sig de tyske krav. Den historisk korrekte forklaring er imidlertid snarere, at da den danske regering allerede i 1941 havde hjulpet tyskerne med at få adgang til registre over danske kommunister, følte alle forfulgte minoritetsgrupper sig meget truede, og årsagen til at jøderne i Danmark blev advaret og – med undtagelse af ca. 200 fortrinsvis ældre og syge - i stort tal nåede at flygte inden ’jødenatten’, var at den tyske øverstkommanderende i Danmark, SS-officeren Werner Best, forudså tyskernes krigsnederlag og derfor søgte at redde sit eget skind ved at holde sig på god fod med den danske regering. Bemærk også solidariseringsperspektivet – kongen og jøderne deler angiveligt skæbne som ofre for krigen – kongen som fange på sit slot, jøderne som krigsflygtninge.
L. 86: ”Ingen troede jo, at noget sådant kunne ske i Danmark.” Det overgribende og generelt ekskluderende subjekt ingen fungerer som sin ikke-negerende pendant man ved at mystificere subjektforholdene. Der var givetvis nogle, der troede, at det kunne ske, men her i fremstillingen negligeres det, og tilmed gives udsagnet modalitet af fælles erkendelse og accept og stækker dermed eventuel tvivlen gennem adverbialet jo, der indikerer, at tekstproducenten forudsætter forholdet alment kendt og accepteret – også af tekstrecipienten. Således finder der en mental og mytologisk idyllisering af Danmark sted.
L. 89: ”Danskerne var forbitrede over, at deres landsmænd [jøderne (mit indskud)] blev forfulgt. Medfølelsen var dyb og ægte og fra alle dele af befolkningen kom der protester.” I denne passus, der angår danskernes karakter og følelsesliv, sker en inkluderende solidarisering – landsmænd -, mens der andre steder i teksten sondres mellem danskere og jøder. Forfatteren optræder her som alvidende fortæller – medfølelsen var dyb og ægte – og udbreder dermed nogle danskeres følelsesliv til alle danskere, så der efterlades en stemning af en særlig etisk – og i denne sammenhæng krænket - dansk folkekarakter. Givetvis har krænkelsen været autentisk for mange danskere, men det historiske perspektiv, at nogle danskere sympatiserede med nazisterne eller blot søgte selv at undgå problemer, fortabes i den generaliserende modalitet, som indeholdes i danskerne og fra alle dele af befolkningen.
L. 96: ”I løbet af de næste 24 timer opstod der helt spontant hjælpegrupper. De skød op som paddehatte.” Her benyttes en metaforik – som paddehatte – til at beskrive hjælpegruppernes dannelsesproces. Som tidligere vist påvirker valget af metaforer tekstkonsumptionen og tekstrecipientens kohærenskonstruktion. Paddehatte er karakteriseret ved pludselig spontan og effektfuld opvækst uden forudgående varsler. Dermed skabes en naturromantisk forestilling om, at sådan reagerer den danske befolkning, når den observerer urimeligheder. Procentuelt var ganske få danskere involveret i det faktiske hjælpearbejde, og heraf givetvis med økonomiske motiver, mens andre allerede på forhånd har haft tilknytning til modstandsarbejdet.
L. 104: ”Men de havde en jernhård vilje til at hjælpe de forfulgte.” Igen kan der peges på metaforikken – jernhård – og da sætningens grammatiske subjekt – det deiktiske de – refererer til danskerne, er sætningens funktion altså - i højere grad end at berette om faktiske hændelser – at glorificere subjektet, hvilket understreges af tema-rema-positioneringen, hvor de (danskerne) står i tema, mens de forfulgte (jøderne) står i rema.
L. 235: ”Langt de fleste af de danske jøder blev reddet af deres landsmænd. Det var en enestående dansk indsats, der endnu huskes overalt i verden med taknemmelighed.” Igen træder forfatteren frem som alvidende (og didaktiserende) fortæller og giver med den adverbielle tidsmodalitet endnu danskernes tilsyneladende heltedåd fortsat aktualitet. Videre gøres den danske indsats - med det relative pronomen der som referencekobling – til (fortjent (grundet den ultimativt udsondrende modalitet enestående)) subjekt for verdens taknemmelighed.
Tilsyneladende er tekstens funktion altså at berette om faktiske historiske hændelser, men ved en dybere analyse viser det sig, at den – med en let omskrivning af Andersons ord – også lader historien blive et karakteristisk instrument i nationens slægtshistorie, og deltager dermed i den vedvarende reproduktion af forestillingen om det nationale fællesskab.
Anden del af specialets tese, som er forsøgt besvaret gennem de ovenstående analyser, var, at træk i både aktuel national dannelsesdiskurs og i anvendt undervisningsmateriale løbende reproducerer og legitimerer konstitueringen af en national og kulturel identitet, der fastholder sondringer mellem nationer og kulturer.
I første analyse ses der træk af, hvorledes partiet Venstre vil søge at imødegå de globale udfordringer ved - gennem merkantilistisk rationale, som inkluderer etablering af et omfattende evalueringssystem – at gøre folkeskolen til et afsæt for, at Danmark kan bevare og videreudvikle sin privilegerede position i verdenssamfundet. Fokus synes snarere at være på ’vores’ – nationen Danmarks - fremtidige skæbne end på det globale fællesskabs – en tilgang, det naturligvis er et politisk partis demokratiske ret at benytte.
Mere problematisk forekommer det, at de tekster, der i juridisk og vejledende henseende regulerer folkeskolen og særligt danskfaget – som vist i anden analyse - grundfæster den tydelige os-dem-relation. Tilmed finder jeg anledning til at fremhæve, at der særligt i tekst 2c benyttes et ordvalg - ’folkeligt demokratisk sindelag’ og ’særlig egenart’, som trækker på markante nationalistiske diskurser, og som – i lighed med lignende udtryk - i andre tidsepoker har indgået i den tekstuelle baggrund for tragiske krigsbegivenheder. Det er min vurdering, at sådanne stereotypologiske udtryk stigmatiserer omverdenen og dermed indsnævrer feltet mellem den banale og den skarpe nationalisme.
Endelig ses der gennem analysen af undervisningsteksterne talrige eksempler på, hvorledes den nationale identitet søges begrundet og legitimeret af mytologiske, historiske og metafysiske kræfter. Forestillingen om et fælles ophav, som faktuelt set nok er uudgrundelig, men ved tilstrækkelig hyppig gentagelse opnår status som virkelighedsprimat, er en værdifuld ressource for nationalfølelsen. Imidlertid er den også ekskluderende for dele af den danske befolkning – f.eks. flygtninge og indvandrere, som ikke er partshavere i dette ophav.
Jeg mener således at have påvist et løbende bånd gennem teksterne fra det politiske niveau til det konkrete undervisningsmæssige niveau, der reproducerer forestillingen om (eksklusiv) national identitet som en bærende matrix for vor forståelse af vores interaktion med omverdenen. Er det så min opfattelse, at dette har været tekstproducenternes primære formål med teksterne? Nej, jeg anerkender, at teksterne først og fremmest er skrevet med andre formål.
Den nationale identitet reproduceres ikke hovedsageligt i teksterne gennem fyndigt og blomstrende sprog – med Billigs term ’hot nationalism’, men snarere ved at trække på tilsyneladende ikke-aggressive diskurser, der konstituerer et ’vi’ med fælles interesser, fælles kultur, fælles historie. Den diskursive iscenesættelse af national identitet drejer sig typisk ikke om ’Blut und Boden’, men derimod om allestedsnærværende naturaliserede aflejringer – ofte upåagtede både af tekstproducent og tekstkonsument. – Forhold, som de talrige fremhævede eksempler i analyserne indikerer, og som jeg i formuleringen af dette speciale (og i andre sammenhænge) også selv påvirkes af.
En indvending mod mine analyser kunne lyde, at jeg med ideologisk slagside overlagt har udvalgt de steder, hvor det nationale/nationalistiske perspektiv betones. Dertil vil jeg svare, at det jo netop er den opgave, jeg har stillet mig selv jf. min teses andet led, og når jeg har kunnet finde de belyste træk, er det fordi, de faktisk optræder i teksterne!
Endeligt kunne man påpege, at omfanget af tekstmateriale er for beskedent. Jeg har – som tidligere anført og med afsæt i de nævnte kriterier - udvalgt analyseteksterne som eksemplariske repræsentationer for diskursen. Men - som det er typisk for kvalitative metoder - kvalificeres der ikke store mængder af data – til gengæld gives der plads til detaljerne og derved mulighed for nogle interessante observationer, som ved anvendelse af mere kvantitative tilgange ikke ville fastholdes.
Samlet set mener jeg således at have belyst min teses andet led, og kan konstatere, at der var forekomster af de træk, jeg eftersøgte.
Ordet konklusion giver en forestilling om en endelig afklaring af en given problemstilling. Sådan opfatter jeg ikke mit ærinde og ej heller mulighed. Jeg anser ingenlunde feltet angående folkeskolens og særligt danskfagets dannelsesperspektiver i den globaliserede senmodernitet for udtømt, men håber tværtimod på flere og frugtbare analyser og diskussioner angående temaet. Derfor foretrækker jeg snarere termerne bidrag, pointer og invitationer i denne sammenfatning af mit arbejde.
I hovedtræk har jeg nu besvaret de spørgsmål, jeg opstillede i specialets indledning, men et felt er endnu underbelyst og må udredes, før jeg kan afrunde. Der synes med afsæt i de præsenterede dannelsesteoretikere og de gennemførte diskursanalyser at være belæg for at understrege væsentligheden af et perspektiv, der rækker ud over det nationale i folkeskolens almendidaktiske konception. Men hvad da med netop danskfaget – nationalromantikkens frembringelse – skulle det da ikke forbeholdes det nationale blik? Er projekter som mit ikke en grundlæggende dekonstruktion af hele fagets identitet og fagdidaktik?
Siden 2. verdenskrig har al forskning i national identitet været præget af synsvinklen, at der er tale om en social og kulturel og dermed diskursiv konstruktion, hvad både Milners afhandling og Andersons værk, og i øvrigt også nærværende speciale er eksempler på. Det berøver ikke den nationale identitet dens eksistens eller virkekraft, men det implicerer, at den ikke kan begrundes med henvisning til en særlig natur eller essens. Tilsvarende har forandringer indenfor litteraturhistoriens og -pædagogikkens metodiske tilgange udviklet sig, så fokus ikke længere primært er biografisk, filologisk, historisk og/eller nationalt. – Forandringer, som jeg meget kortfattet og oversigtsmæssigt skitserer nedenfor:
Nykritikken brød i 1960’erne - på dansk grund anført af litteraturteoretikeren Johan Fjord Jensen – afgørende med den tidligere historisk-nationale fagkonstruktion, der havde baseret sig på litteraturhistorikeren Vilhelm Andersens biografiske metode, og flyttede interessefeltet fra ophav til værk. Det autonome tekstbegreb og nærlæsningen afløste biografismen og søgte tekstens mening i teksten selv, frem for i tekstens ophav. Senere relancerede den ideologikritiske tilgang inddragelse af forhold uden for teksten selv, men ikke i form af det snævre biografiske blik, derimod ved tekstfortolkning, hyppigt med afsæt i en samklang af strukturalistisk lingvistik, psykoanalyse og marxisme. Polemisk sagt læses litteraturen ikke primært grundet sin egenskab som litteratur, men snarere ved sin egenskab som bærer af ideologi. Det nationale perspektiv i ideologikritikken afledes af skellene mellem forskellige marxistiske positioner, der fordeler sig både som internationalister, regionalister og nationalister, men med den gradvise accept af nationalgrænserne som primær afgrænsning kan ideologikritikken ses som en tvedelt strømning angående forholdet til nationalstaten – dels som en overskridelse, dels som en restaureringsperiode. I 1980’erne introduceres, hvad man med en unuanceret term kan omtale som subjektive læsestrategier. Karakteristisk for disse tilgange er det receptionsteoretiske fokus. Ikke længere kun forfatteren, værket eller disses kontekst spiller en rolle for læsningen. Snarere er forestillingen, at tekstrecipienten indlæser sin egen subjektive konstruktion af mening i teksten, som ifølge Umberto Eco tilbyder åbne pladser for det subjektive. Stærkt radikaliseret ses dette rationale hos den amerikanske litteraturteoretiker Stanley Fish, der med sit bidrag til debatten ”Is there a text in this class” rejser spørgsmålet, om der eksisterer selvberoende meningsfulde tekster, eller om alt skabes af læserens konstruktion. En anden og oprindeligt ældre litterær tilgang – dekonstruktionismen markerede sig i 1990’erne – dog uden stor didaktisk gennemslagskraft. En væsentlig pointe for dekonstruktionismen er kritik af essentialismen – rationalet er – på poststrukturalistisk vis – at en tekst ikke finder sin betydning i kraft af sin henvisning til noget i verden, men ved henvisning til andre tekster – en art intertekstualitetstænkning.
Som det ses af denne absolut uudtømmende skitsering af litterære tilgange synes den nationale læsemåde forladt. Peter Heller Lützen skriver i ”Danskfagets danskhed”:
”Litteratur læses i dag ud fra æstetiske, politiske, psykologiske, filosofiske, eksistentielle, konstruktivistiske, kønslige eller kognitive kategorier, og der er ingen af dem, der behøver det nationale som samlende referent for læsningen. Faget befinder sig i den forstand i en dobbeltposition, hvor det på den ene side er defineret nationalt og på den anden side praktiserer en opløsning af det nationale.”
Også arbejdsgruppen bag ”Fremtidens danskfag” forholder sig kort under overskriften ”Dansk som nationalfag, internationalisering, globalisering og det nordiske” til forholdet. Herfra tilskyndes der forsigtigt - med begrundelse i den multikulturelle sammensætning af skolens elever - til faglig åbenhed og nedtoning af det snævert nationale:
”Men det gælder således om nu at fastholde fagets åbenhed over for det omgivende samfund.”
Og selv traditionelle stofudvælgelseskriterier problematiseres på samme baggrund:
”Det er arbejdsgruppens opfattelse, at det sproglige originalitets kriterium kan overdrives. Et moderne danskfag skal kunne forfølge temaer og værker på tværs af periodegrænser, genregrænser, medieformer og sproggrænser. […]. Det ville være provinsielt og tilbageskuende, hvis denne relativering af danskheden ikke sætter sit præg på både det sproglige og det litterære pensum.”
En nedtoning af fagets reproduktion af national identitet til fordel for større åbenhed opleves ikke truende eller dekonstruerende for faget:
”Det er imidlertid arbejdsgruppens opfattelse at sammenhængen mellem nationalstat og faget dansk er kontingent, dvs. at faget har en funktion uanset om man kan skrive under på at Danmark er en nationalstat, uanset om man mener Danmark bør være ’rent’ eller ’multietnisk’.”
Imidlertid er det vist gennem mine diskursanalyser, at der fortsat repræsenteres brede bånd af træk, der understøtter det nationale, såvel almendidaktisk som fagdidaktisk. Lützen forklarer forekomsten af nationalistiske træk i diskursen - trods ovenstående argumentation - med en sondring mellem politiske ønsker og faglige grupperingers indsigt – en antagelse, der understøttes af mine diskursobservationer:
”Der går gennem debatten om danskfaget en kløft mellem politik og faglighed. Den politiske diskurs er den der lovgiver og giver lærerne løn, den faglige er den, der udøver. Den politiske diskurs vil gerne holde fast i det nationale, den faglige diskurs er i gang med at afskaffe det. […] Derfor er danskfaget lige nu bundet i et dobbelthensyn. På den ene side sker der et opgør med nationalismen i faget selv, på den anden side er der en politisk forventning om at faget opfører sig traditionelt og nationalistisk. […] Det er faget i den udformning det havde i Vilhelm Andersens tid, nationalt sindede politikere i dag er tilhængere af. Det er ikke det globaliserede kulturfag.”
I en klassiker indenfor lærerseminariernes danskfaglige didaktiske diskurs ”Danskfagets didaktik” forholder fagdidaktikkerne Sven Henningensen og Birte Sørensen sig ligeledes til problematikken:
”Det danske samfund er i sig selv et samfund med mange kulturer, men det tilskud den danske kultur får gennem fremmede kulturer, der er blevet en del af den danske hverdag, nødvendiggør en forståelse for de muligheder, det multikulturelle rummer, når det vurderes som en realitet og en kulturel udfordring frem for en trussel. […] Derfor må skolen gå ind og arbejde med elevernes forståelse af, hvad kultur er. Kun på den måde vil eleverne opdage det universelle, det relative og det mangfoldige i dansk kultur uden at miste deres egen identitet.”
Og endelig tager litteraturprofessor Klaus P. Mortensen tråden op i sin artikel ”Klassiker rimer ikke på klaphat” fra antologien ”Dansk til eksamen” med ordene:
”Hvis der er noget vores samfund har brug for her og nu – og med garanti vil få endnu større behov for i de kommende år – så er det en form for (ud)dannelse, der kan sætte os i stand til ikke bare at forholde os bevidst til vores egne lokale forudsætninger, men også til at overskride dem, se dem udefra. Så for mig hænger forestillingerne om dialogisk tekstlæsning og om det udvidede oplevelsesbegreb nøje sammen med ideen om en grænseoverskridende, en kosmopolitisk dannelse. I etableringen af en sådan har litteraturundervisningen en vigtig rolle.”
Den vigtige pointe synes at være, at danskfaget - ud over alle fagets øvrige roller, som jeg ikke i denne forbindelse forholder mig til - også i senmoderniteten har en uomgængelig rolle som kultur- og dannelsesfag, men ikke i en snæver national kontekst, tværtimod som et åbent og (national)grænseoverskridende fag, der såvel i sin fagmetodik, fagdidaktik og curriculumudvælgelse forholder sig etisk, åbent og imødekommende overfor en bredere horisont – en af engagerede faglige kræfter allerede igangsat moderniseringsproces fra nationalromantik til åbenhed.
Jeg er vel vidende, at dette synspunkt aktiverer en række uddannelses- og kulturpolitiske diskurser – eksempelvis kanondebatten og drøftelserne af danskfaget som færdighedsfag med det tilhørende evalueringskompleks – spor, som det desværre er udenfor rammerne af dette speciale at forfølge, da mit fokus i denne forbindelse er et andet.
Jeg har i indledningen anført en række motiver for at foretage undersøgelser som denne – motiver, der skal begrunde vigtigheden af et etisk baseret verdensborgerligt udblik i en skolerelateret kontekst. Gennem dette speciale mener jeg at have vist, at motiverne omhandlende vores fælles globale skæbne står til troende. - At der er dannelsesteoretisk belæg for at argumentere for, at vi (ikke kun os danskere, men alle der virker i pædagogiske anliggender) må have et globalt perspektiv og erkende vores indfældethed i en omverden, som vi må møde med en følelse af medansvar og solidaritet, og heroverfor er det kontraproduktivt, hvis vi isolationistisk italesætter os selv som en afgrænset og privilegeret gruppe. Måske kan vigtigheden af, at diskursen værdsætter kulturel mangfoldighed bedst belyses af Kemps grundsætning: ”Sådan som man betragter et menneske, sådan behandler man det – og omvendt.”
I en samtid som sociologerne beskriver med termerne individualitet og selvbiografisk iscenesættelse kan det - med Løgstrups formulering - tage sig ud som en vigende hærs tilbagetogsfægtning, når man indlader sig på et projekt, der i bredeste forstand må ses som et argument for det grænseoverskridende fællesskab og dets inddragelse i didaktikken og i skolens curriculum. Alligevel synes alternativet - ihukommende fremtidens udfordringer - mere absurd. Fælles for alle præsenterede dannelsesteoretikere er betoningen af fællesskabet og fraværet af nationen som dettes grænse. Derimod funderes perspektivet både hos Habermas, Klafki, Kemp, Ricoeur og Løgstrup i etikken. - Forskellige frembringelser af etikken, ja, men sammenfaldende ved dens overskridelse af nationalgrænser. Måske er det en pointe, at et alternativ til nationalismen er etikken. Milner skriver om det:
”I og med man beskæftiger sig med et emne som nationalisme ender man, hvis man ikke blot vil låse sig fast i en position, ved etikken fordi nationalismen er så stærkt politisk ladet.”
Som Kemp viser det, rummer etikken muligheden for at forene på tværs af religioner og livsopfattelser og tilbyder det globale samfundssind, der er nødvendigt i meningsfuld håndtering af verdens påtrængende problemstillinger. Men ikke kun det apokalyptiske blik efter 11. sept. 2001 begrunder etikken. Vi kan ikke blot motivere skolens dannelsesideal negativt – tvunget af omstændighederne. Gør vi det, bliver sigtet kort og flakkende – ustandseligt orienteret efter nært forestående problemer. At drive skole for vores børn må også begrundes i positive visioner om godt liv. – I det forhold, at der består uerstattelige og værdifulde perspektiver i menneskelivet – noget substantielt, som har vedvarende gyldighed, og som skolen må beflitte sig med. Medmenneskelighed, gensidig respekt og solidaritet og kvalitative erfaringer med jeg-du-relationer, som foreslået af Klafki, kunne være positive pejlemærker. Den etisk sindede verdensborger synes af mange grunde at blive det højeste dannelsesideal.
Men hvis etikken er dannelsens fundament, hvad kunne da de synlige fremtrædelsesformer være? Hvad er konkretiseringen af mit beskedne bidrag til senmodernitetens dannelsesideal?
Jeg vil pege på 3 aksiomer, som jeg anser for særligt afgørende:
- En emotionel og visionær dimension.
- En analyse- og handlingsdimension.
- En global dimension.
9.2.1 Den emotionelle/visionære dimension
Apokalyptiske forudsigelser er, grundet deres frekvente tilstedeværelse i mediernes virkelighedskonstruktion, trængt ind i hverdagsbevidstheden. Giddens beskriver det som fremtrædende bevidsthed om høj-konsekvens-risici og viser, hvordan det medfører eksistentiel angst. Denne bevidsthed er - ikke mindst for barnet, der nok møder italesættelsen af problemstillingerne, men ikke kan overskue proportionerne eller konsekvenserne deraf - potentielt handlingslammende og dermed kontraproduktiv. Løgstrup trådte ind i denne diskussion allerede i 1976, da han i en kommentar til børnebogsforfatteren Bent Hallers problemorienterede og didaktiserende udgivelse ”Katamaranen” formulerede, at ”kun en nidding tager livsmodet fra et barn”. Dannelsesprocessens asymmetriske forhold mellem barne- og voksenposition kan blive overgribende gennem ensidig fokusering på uoverskuelige problemstillinger, som barnet ikke har handlemuligheder overfor – barnets motivation forvandles til resignation – intentionaliteten stækkes.
Grundlæggende tro på verdens bestandighed er fundamentalt nødvendig for meningsfuld eksistens. Derfor fremstår Eriksens ord om at ”låne børnene eventyrenes indsigt om, at det onde findes, men det gode altid får det sidste ord” – den poetiske dimension - meget aktuelle og styrkes af Ricoeurs mimesisteori, hvorigennem han forklarer den dannelsesmæssige syntese mellem person, kultur, litteratur og narration. At kunne forestille sig verden positivt anderledes – at se ud over det naturaliserede – for at gribe konstruktivt om de epokaltypiske nøgleproblemer er en værdifuld og nødvendig ressource. Efter den kolde krigs afslutning og den deraf følgende vestlige vækstkapitalistiske magtmonopolisering og den generelt stigende kompleksitet i verdensordenen kan det synes uoverskueligt og uoverkommeligt at forestille sig andre scenarier end det bestående. Netop derfor er det afgørende, at folkeskolens dannelsesprojekt inkluderer forestillinger om andre scenarier – at vise, at den aktuelle verdensorden ikke er et naturgivent aksiom, men en politisk og normativt begrundet konstruktion. Klafki ønsker en repolitisering af dannelsesidealet, og Bundsgaard foreslår i ”Nøglekompetencer med bud til de humanistiske fagområder” scenariekompetence forstået som ”at kunne opstille alternative scenarier for fremtidige udviklinger på baggrund af analyser af væsentlige træk ved situationen nu” som et vigtigt omdrejningspunkt for de humanistiske fags didaktiske orientering. Og disse scenarier, modbilleder eller visioner må have en retning. Peter Kemp skriver ”det gode liv behøver pejlemærker”, og jeg tilføjer - ihukommende Løgstrups og Klafkis pointer – af etisk – ikke mindst øko-etisk og teknologi-etisk karakter. Løgstrups begreb - en situationsorienteret etik eller en nærhedsetik - må medtænkes her. En etisk forholden sig til de problemstillinger, man har handlemuligheder overfor og som kan udbygges i takt med individets ontologiske sikkerhed, historiske bevidsthed og handlekompetencer udvikles.
9.2.2 Den analytiske og handlingsorienterede dimension
Den kritiske tradition – i nærværende speciale repræsenteret hovedsageligt af Habermas, og til dels af Klafki (og i det diskursive perspektiv Fairclough) - har et aksiomatisk forhold til rationaliteten og analysen. Om end diskursetikken og ensidig fokusering på fornuft i didaktiske anliggender – som vist - kan problematiseres, er det analytiske fokus et værdifuldt bidrag til den senmoderne dannelsesdiskurs. Idealet om afdækning af illegitime eller naturaliserede og derfor upåfaldende magtstrukturer indeholder skarpe analytiske tilgange og tilbyder nødvendige redskaber til at orientere sig i en hyperkompleks samfundsorden. Teorien om kommunikativ handlen bidrager med sin pointering af dialektisk erkendelsesteori og målsætning om rationel konsensus til styrkelse af demokratiet som den samfundsorden, der bedst tilgodeser senmodernitetens pluralistiske grundvilkår. Også Klafki betoner med blikket på de epokaltypiske nøgleproblemer det påtrængende behov for, at analytiske værktøjer indtænkes i skolens didaktik og støttes af Bundsgaard, der formulerer feltet som ”kritisk kompetence” og beskriver det som evne til ”analyser af bagvedliggende strukturer, forudsætninger, begrundelser, interesser og projekter”. Igen vil jeg - også i relation til den analytiske dimension - accentuere det etiske, det øko-etiske og det teknologi-etiske perspektiv. Menneskehedens og ikke mindst vækstkapitalismens bastante påvirkning af naturen kræver et delikat samspil mellem øko-etik og analytiske tilgange. Samme udfordring stiller bioteknologiske nyfigureringer, der nødvendiggør fundamentale rekonceptioneringer af eksistentielle og etiske spørgsmål, hvis dette skal dette ske under demokratisk kontrol og ikke alene ved de af Giddens påpegede udlejringer til ekspertkulturer.
Men de analytiske dimensioner må samvirke med en række andre dimensioner, herunder handlekompetence. - Evne og vilje til at agere i konkrete situationer på baggrund af de analytiske og etiske ræsonnementer. Og måske er det - uden at forfølge diskussionen om forholdet mellem dannelse og kompetencer - hensigtsmæssigt at fremhæve, at handlekompetence ikke alene skal forstås som en potentiel funktionel kapacitet, men snarere som en intentionel og motivationsforankret drivkraft. Verden har brug for mennesker, der vil den noget – med vilje til etisk funderet handling, og mennesker har af hensyn til deres egen selvbiografi brug for at ville den noget.
9.2.3 Den globale dimension
Det sidste men alligevel fuldvægtige aksiom drejer sig om – som det har været ledetråden for hele dette speciale – at lade det nationale perspektiv træde lidt i baggrunden for det globale. Det ikke formålstjenligt at gentage argumentationen herfor, men i stedet vil jeg afrunde med en dialektisk sammenkædning af refleksioner over nationers og det enkelte menneskes sameksistens.
Habermas analyserer skarpt, hvordan livsverdenen kolonialiseres af systemverdenen, Sennett beskriver vækstkapitalismens korrosion af personligheden og mine diskursanalytiske undersøgelser viste, hvordan der etableres en konkurrencerelation mellem nationer. Markedskræfternes polariserende effekter synes kontraproduktive i en global situation, hvor fælles indsats forekommer imperativ. Nationalstaten er manifestationen af en uhyre sejrrig ideologi, som endnu består. Alligevel anser jeg det for afgørende at søge balancen mellem det nationale og det verdensborgerlige udblik. Det er i den selvbiografiske dannelsesproces – i individets livsfortælling – frugtbart at have bevidsthed om sin oprindelse – et sted og en kultur man kommer fra, men ender det i arrogance, intolerance og eksklusion, som den aktuelle politiske diskurs desværre synes at vise eksempler på, mistes taget om de fælles globale udfordringer. Den tværkulturelle etik – som Kemp beskriver det – kan finde sin motivation i lokale livsanskuelser, men etikkens objekt må også være stræben efter fælles målsætninger i det globale perspektiv. Dette til trods læres og erfares etikken primært i – med Klafkis term - den nære jeg-du-relation, som udgør afsættet for etisk handlen i bredere perspektiv.
Skæbnefællesskabet går - som Kemp formulerede i dette speciales allerførste linier - hinsides alle grænser og i erkendelse af, at vi alle – nationer og enkeltindivider med vores færd i verden medvirker til at skabe hinandens tilværelse og livsbetingelser på godt og ondt, vil jeg en sidste gang give ordet til Løgstrup og atter lytte til hans storslåede formulering af den etiske fordring og vores interdependens:
”Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af dets liv i sin hånd. Det kan være meget lidt, en forbigående stemning, en oplagthed, man får til at visne, eller som man vækker, en lede man uddyber eller hæver. Men det kan også være forfærdende meget, så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ej.”
Det var så det – og dog.
Endnu to vinkler tilhører afrundingen på et speciale som dette. Vinkler, som ikke umiddelbart indskriver sig i specialets konkluderende afsnit, men dog både retrospektivt og fremadskuende korresponderer med specialets struktur, genstandsfelt og pointer – derfor dette efterskrift.
Den første vinkel omhandler et tilbageblik på kongruensen mellem specialets indhold og form.
Min didaktiske konception er selvsagt en konstitutiv tone gennem hele specialet. – En konception, der med afsæt i etikken søger at finde den frugtbare syntese mellem fornuftens nødvendige analytiske tilgange – diskursens og kritikkens felt – og følelsernes livgivende fortælling – poesiens, drømmenes og fantasiens felt. Fokuserer skolen ensidigt på fornuften, risikerer vi at ende i ren instrumentalisme, funktionalisme og i værste fald kynisme, mens et monofont emotionelt perspektiv kan bringe os til målløst sværmeri og føleri. I spændingsfeltet mellem fornuft og følelse syntetiseres begge erfaringsformers styrker – den fragmenterende analytik og de motiverende forestillinger, og som Ricoeur viser, ligger her nyfigureringens grøde.
På samme vis har det været mit sigte at udspænde dette speciale formmæssigt mellem realitet og fantasi. Jeg har med den indledende analytiske samtidsdiagnose og med de kritiske diskursanalyser benyttet den analytiske erfaringsform og vist problemerne, men jeg håber også med præsentationen af visionære dannelsesteoretiske positioner at have understøttet forestillingen om, at ’det onde findes, men at det gode får det sidste ord’.
Og det bringer mig videre til dette efterskrifts anden vinkel – udblikket til fremtidige relaterede og relevante forskningsfelter – spor i forlængelse af dette speciale, som kan videreudvikles i den stadige søgen efter anstændig didaktik. Jeg vil derfor afslutningsvis herunder kort skitsere sådanne fortsatte studier:
Det multikulturelle samfunds udfordringer til danskfagets litterære curriculum. – Yderligere analyse og drøftelse af, hvordan den ændrede befolkningssammensætning og det globaliserede perspektiv kan indtænkes i fagets litterære dimension – herunder kanondebatten.
Evalueringsparadigmets wash-back-effekt på den faktiske undervisning. – En undersøgelse af, om tidens fokus på evaluering samler skolens arbejde om en ”back-to-basics-tænkning” – færdighedssøgende orientering mod målbare og testrelaterede kompetencer.
Ricoeurs mimetiske dannelsesproces og konstruktivismens selvdannelsesaksiom kontrastivt belyst. – En filosofisk/almendidaktisk diskussion inspireret af Peter Kemp om forholdet mellem lærer og elev.
Den didaktiske praksis’ balance mellem kritik og fortælling. – Udbygning og undersøgelse af perspektivet om, hvorledes skolen i sit daglige virke kan befrugte både rationelle og emotionelle dimensioner.
The educational aims (especially in terms character formation) of the subject of Danish in a globalised world – contributions to educational discourse in late modernity.
Dissertation by Jarl Paulsen. July 2007.
More than ever the challenges, which future generations will meet have globalised character. Initiatives to deal with ecological, economical, cultural and political difficulties must go beyond the single nation state’s boarders. What are the implications of this perspective in educational discourse? That is the aim of this dissertation. I want to analyse and contribute to educational theory in late modernity particularly concerning the subject of Danish in the Danish folkeskole.
My thesis is:
- That ability to deal with future global ecological, economical, political and intercultural challenges implies a global view that is occurring in the school i.e. in educational theory, in the schools’ curriculum and in the subject of Danish.
- But present national (Danish) discourse of educational theory and teaching materials includes elements that reproduce and legitimize a national identity which maintains divisions between nations and cultures.
In order to investigate this thesis, and because I consider educational theory a dialectical science, I initially turn to a sociological approach in the description of society in late modernity. Anthony Giddens, Thomas Ziehe and Richard Sennett outline a post-traditional society, where the processes of personal development are more individualised and complicated than before. Religions and big narratives have been substituted for self-biographical formation and reflection, and the individual person has a constant consciousness of living in a society containing difficulties with high-risk consequences. Never the less all three sociologists point out that dealing with future problems demands substantial common action.
This leads me to the next point of theoretical reference - two main positions in educational theory. Since educational theory in its philosophical fundament can be based upon anti-essentialistic or essentialistic axioms, I divide it thus. Representing critical theory Jürgen Habermas claims that sense is found in the discourse, and from here he draws the discourse ethics – his idea of an educational ideal. With roots in the same tradition, however with an approach of considerable more essentialism Wolfgang Klafki points out presents key-problems – peace, ecology, social inequality, information and communication technology and the balancing between personal demands and acknowledgement of the other - which the school has to absorb in its curriculum. The full-essentialistic position is represented by the philosophers Peter Kemp, Paul Ricoeur and K.E. Løgstrup. The merging aim for their work is to look behind the individualistic appearance of late modernity and seek for something more substantial. Their answer to this challenge is ethics. Ethics found in narrations could be able to unite manhood in the dealing with global challenges despite regional differences in religions and cultures and create the necessary basis for living in a trans-national society. In this way I have proven, that within educational theory there are conclusive viewpoints that supports first part of my thesis.
Regarding the second part of my thesis, I turn to critical discourse analysis, as designed by Norman Fairclough. My objective is to analyse and describe if and how the successful ideology of nationalism pervades the educational discourse. Grounded on its dialectical nature critical discourse analysis is a powerful instrument for accentuating ideology in texts, though it has to be supported by relevant theory from cultural and social theory. For this reason I include points from the nationalism scientists Michael Billig, Benedict Anderson and the Danish PhD Jon Milner.
I analyse texts from three levels of the educational discourse to provide a widespread representation. The first text is an educational political statement from the liberal party Venstre, the second text analysis concerns legal texts from the ministry of education, and the third regards actual teaching material.
The results of my analyses show that the discourse reproduces mainly national identity and often so in a – for the trans-national challenges – contra productive way. Fragments of what Billig names “signs of banal nationalism” appear frequently, and the texts establish very significant divisions between an “us” and a “them”. Furthermore, I found that especially the political and the legal level constitute an understanding of nations in competition driven by marked forces, and therefore school becomes a competition parameter and is influenced by mercantile discourse.
Upon these analyses and the above-mentioned educational theory I give my contribution to the future discourse. I divide these contributions into three parts:
Specific points on the didactics of the subject Danish:
- Modern approaches to texts don’t focus exclusively on national origin of the text, so in the subjects methodology there is no reason to exclude texts with foreign origins.
- In order to establish a supplementary global perspective and to oblige to the increasing multicultural composition of the pupils it might be appropriate to reduce the reproduction of exclusive national identity and reinforce openness towards more global perspectives based upon ethical reflections.
Points on general educational theory:
- Ethics might be the answer to nationalism because it potentially forms a layer of agreement that crosses borders and cultures.
- School cannot be constituted by the present needs of the society only. Simultaneously it must be founded on ethical visions of the good life in a global society, and on the basis of this the educational theory should reflect dimensions of:
- Emotional and visionary character because trust and confidence are imperative categories to maintain the belief that the struggle for a better world is worthwhile, and because the ability to imagine other scenarios than the existing is necessary, if we want to change the present concept.
- Analysis and action because the rational action minded approach from critical theory offer potent tools that are needed in the dealing with a hyper complex context and
- An ethically based global perspective that counteracts nationalistic intolerance and strengthens the feeling of common responsibility towards the global ecology and every human being.
Finally, I close this dissertation that stands as an argumentation for a synthesizing of the three mentioned dimensions, with a look-forward towards new fields of continued studies based upon my work, where I propose further investigation of 1) the multicultural society’s challenge to the literary curriculum of the subject of Danish, 2) the wash-back-effects of the widespread evaluation culture on the teaching in schools and 3) Ricoeurs mimetic educational theory in contrast to the constructivistic self focused process of personal development.
Afzelius, O et al. (1986). Dansk grammatik for udlændinge. Specialpædagogisk Forlag.
Anderson, B. (1983). Imagined Communities, Reflections on the Origin and Spread of Nationalism. London: Verso.
Aristoteles. (2006). Poetik / på dansk ved Poul Helms. København: Hans Reitzels Forlag
6. opl.
Bachtin, M. (2003). Ordet i romanen. København: Gyldendal.
Bang, J.C. (2007). Figures LES Ch.1. Lokaliseret d. 6. maj 2007 på World Wide Web: http://www.jcbang.dk/main/figureslanguageecologyandsociety/FiguresLESCh.1.pdf.
Bang, J. C. (2001). Dansk dialektisk sprogteori. Lokaliseret d. 17. jan. 2007 på World Wide Web: http://www.jcbang.dk/main/danskdialektisksprogteori/DDL_16.august2001sider.pdf.
Biblen.(1979). København: Det danske bibelselskab.
Billig, M. (1995): Banal Nationalism, London: Sage.
Brüel, S & Nielsen, N. Å. (Red.). (1987). Gyldendals fremmedordbog. København: Gyldendal.
Bundsgaard, J. (2002). Slørede subjekter. Synsvinkler, 2002, (27), 60-82.
Bundsgaard, J. (2006). Nøglekompetencer med bud til de humanistiske fagområder. Cursiv 2006, (1), 27-59.
Chouliaraki, L. & Fairclough, N. (2001). Discourse in late Modernity. Rethinking critical discourse Analysis. Edinburgh: Edinburgh University Press.
2. udg., opr. 1998.
Dylan, B. (1963). With God on our side. Special Rider Music.
Eriksen, F. H. (2001) Rationalitet og poesi i skolen. I: Reinsholm, N. & Pedersen, H. S. (Red.). (2001) Pædagogiske grundfortællinger. Kvan.
Fairclough, N. (1992). Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press.
Fairclough, N. (1995). Critical discourse analysis: the critical study of language. London: Longman.
Fish, S. (1980). Is There a Text in This Class? The Authority of Interpretive Communities. Cambridge: Harvard UP.
Gadamer, H. (1960). Wahrheit und Methode. Tübingen.
Giddens, A. (1996). Modernitet og selvidentitet. Hans Reitzels Forlag.
Habermas, J. (1981). Theorie des kommunikativen Handelns 1-2 .Frankfurt am Main.
Habermas, J. (1985). Der philosophische Diskurs der Moderne. Frankfurt am Main.
Haller, B. (1976). Katamaranen. Borgen.
Halliday, M. A. K. (1994). An Introduction to functional Grammar. London: Arnold
2. udg., opr. 1988.
Henningsen, S. E. & Sørensen, B. (2004). Danskfagets didaktik. Dansklærerforeningen.
Henriksen, H. (1988). Pædagogisk takt og kunsten at køre med hundeslæde. Kvan.
Horkheimer, M & Adorno, T. (1969). Dialektik der Aufklärung. Frankfurt am Main.
Jørgensen, M. W. & Philips, L (1999) Diskursanalyse som teori og metode. Roskilde Universitetsforlag.
Jørgensen, A. (Red.). (1996). Dansk til eksamen. Dansklærerforeningen.
Kant, I. (1963). Ausgewählte Schriften zur Pädagogik und ihrer Begründung. (Bes. von Hans-Hermann Groothoff). Paderborn: Schöning.
Kant, I. (1987). Besvarelse af spørgsmålet: Hvad er oplysning. (opr. ty. udg. 1784). Slagmark 1987 (2).
Kemp, P. (1991). Det uerstattelige, en teknologietik. Spektrum.
Kemp, P. (1995). Tid og fortælling. Aarhus Universitetsforlag.
Kemp, P. (2001): Tiltrædelsesforelæsning på Danmarks Pædagogiske Universitet i festsalen 4. december 2001, kl.14. Lokaliseret d. 13. mar. 2007 på World Wide Web:
http://www.dpu.dk/everest/tmp/041109142958/Efter%20World%20Trade%20Centers%20fald.pdf.
Kemp, P. (2005). Verdensborgeren som pædagogisk ideal. Hans Reitzels Forlag.
Klafki, W. (1983). Kategorial dannelse og kritisk-konstruktiv pædagogik. Odense: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck.
Klafki, W. (2002). Dannelsesteori og didaktik - Nye studier. Århus: Klim.
2.udg., opr. 1991.
Kokborg, I. & Rosenberg, P. (2001). Ny dansk i sjette – Grundbog, Gyldendal.
Lasch, C. (1983). Narcissismens kultur – en analyse af et samfund i opløsning. Gyldendal.
Opr. Eng. Udg. 1979.
Lützen, P. H. (2002). Danskfagets danskhed. Dansklærerforeningen.
Løgstrup, K. E. (1956) Den etiske fordring. København: Gyldendal.
Løgstrup, K. E. (1972). Norm og spontanitet. København: Gyldendal.
Løgstrup, K. E. (1976). Vidde og prægnans, sprogfilosofiske betragtninger. København: Gyldendal.
Løgstrup, K. E. (1978) Skabelse og tilintetgørelse. København: Gyldendal.
Løgstrup, K.E. (1981). Om skolens formål. I: Lauridsen, P & Varming, O. (Red.). (1985). Skolens Formål – debat om skolens opgave. DLH 1985.
Løgstrup, K. E. (1982). System og symbol. København: Gyldendal.
Løntoft, J. (2004). Læsefidusen i den store vide verden. Dansklærerforeningen.
Milner, J. (2003): Mellem etik, lingvistik og kulturteori: analyser af diskursiv konstituering af national identitet. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.
Ph.d.-afhandling.
Mortensen, F. (1972). Kommunikationskritisk analyse af 22-radioavisen, GMT.
Mortensen, K. P. (1999). Litteratur, dannelse, selvfordobling – litteraturundervisning i det senmoderne. Didaktisk refleksion – i æstetiske og humanistiske fag. Forskningstidsskrift fra Danmarks Lærerhøjskole. 1999 (4). København, Danmarks Lærerhøjskole.
Nørager, T. (1985). System og livsverden. Anis.
Olsen, M & Kelstrup, G. (Red.). (1981). Værk og læser. Borgen.
Partiet Venstre (2006). Folkeskolen. Lokaliseret d. 20. apr. 2007 på World Wide Web: http://www.venstre.dk/index.php?id=672.
Ricoeur, P. (1979). Fortolkningsteori. (Overs. og ordliste af Juel, H.). København: Vinten.
Ricoeur, P. (1983-85) Temps et Récit I-III. (Ed. Du Seuil). Paris.
Saussure, F. d. (1916). Forelæsninger om almen lingvistik. I: Schmidt, L. H. (1991). Det videnskabelige perspektiv. Videnskabsteoretiske tekster. Akademisk Forlag.
Schnack, K. (2004). Dannelsens indhold som didaktikkens emne. I: Schnack, K. (Red.) (2004). Didaktik på kryds og tværs. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.
Undervisningsministeriet. (1995) Undervisningsvejledning for Dansk. Undervisningsministeriet.
Undervisningsministeriet. (2003a). Fremtidens danskfag. Lokaliseret d. 6. feb. 2007 på World Wide Web: http://pub.uvm.dk/2003/danskfag.
Undervisningsministeriet (2003b). Fælles Mål. Lokaliseret d. 5. maj 2007 på World Wide Web: http://www.faellesmaal.uvm.dk/index.html.
Ziehe, T. & Stubenrauch, H. (1983). Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser. Politisk Revy.
Østergaard, U. (Red.). (1992). Dansk identitet?. Århus Universitetsforlag.
Bilag 1:
Partiet Venstre (2006). Folkeskolen. Lokaliseret d. 20. apr. 2007 på World Wide Web: http://www.venstre.dk/index.php?id=672.
Bilag 2a:
Undervisningsministeriet: Folkeskolens formål. I: Undervisningsministeriet (2003). Fælles Mål. Lokaliseret d. 5. maj 2007 på World Wide Web: http://www.faellesmaal.uvm.dk/index.html.
Bilag 2b:
Undervisningsministeriet: Formålet for faget dansk I: Undervisningsministeriet (2003). Fælles Mål. Lokaliseret d. 5. maj 2007 på World Wide Web: http://www.faellesmaal.uvm.dk/index.html.
Bilag 2c:
Undervisningsministeriet: Undervisningsvejledning for faget dansk. Det nordiske perspektiv I: Undervisningsministeriet (2003b). Fælles Mål. Lokaliseret d. 5. maj 2007 på World Wide Web: http://www.faellesmaal.uvm.dk/index.html.
Bilag 3a:
Andersen, H. C. (ca. 1850). I Danmark er jeg født, der har jeg hjemme. I: Kokborg, I. & Rosenberg, P. (2001). Ny dansk i sjette – Grundbog, Gyldendal.
Bilag 3b:
Segal, G. (2001). Danske jøder på flugt. I: Kokborg, I. & Rosenberg, P. (2001). Ny dansk i sjette – Grundbog, Gyldendal.